Наталія Мартинишин

Потреба в розробці навчальних матеріалів з української мови як іноземної для дітей зараз особливо відчутна. Констатуючи те, що значна кількість українців вже проживає за кордоном, і, враховуючи той факт, що найближчим часом число емігрантів з України лише зростатиме, можемо стверджувати, що актуальність навчальних розробок з УМІ не підлягає сумнівам. Особливо це стосується матеріалів для дітей, оскільки, в порівнянні з навчальним забезпеченням для дорослої аудиторії, в цьому напрямі робота лише набирає обертів. Зокрема над розробками з УМІ для дітей працюють фахівці Міжнародного інституту освіти, культури та зв’язків з діаспорою НУ «Львівська політехніка». З цими матеріалами, які ще проходять апробацію, можна ознайомитися на порталі «Крок до України» [7], який працює в бета-режимі для всіх хто цікавиться вивченням та викладанням УМІ.

В статті зосереджено увагу на можливості використання пісень-відеокліпів в якості підґрунтя для розробки уроків з УМІ для дітей. Хоч і про аудіовізуальний метод навчання, і про позитивний досвід використання пісень в процесі вивчення УМІ вже багато написано, пісні-відеокліпи як основа навчальних розробок для дітей розглядаються вперше.

Викладачі, які працюють з дітьми в українських школах (найчастіше суботніх/недільних), навчаючи української мови і не знаходячи потрібних готових матеріалів (донедавна їх взагалі не було), по-різному вирішують проблему навчально-методичного забезпечення: хтось використовує підручники для учнів загальноосвітніх шкіл України (що взагалі не бажано), хтось створює самостійно навчальні матеріали, виходячи конкретно зі своїх потреб, хтось адаптовує розробки з УМІ для дорослих.

Стосовно можливості адаптувати, спростити навчальні матеріали з УМІ, призначені для дорослих, для послуговування ними в дитячій аудиторії, то тут слід зауважити, що навіть при дуже вдалій адаптації, доведеться доповнювати уроки, враховуючи особливості віку і зацікавлення дітей. Що менші діти, то менша вірогідність скористатися на занятті з ними підручником чи посібником з УМІ для дорослих. В цьому випадку не зайвими будуть заготовки для проведення мовних ігор, відібрані для дітей українські відео-та аудіоматеріали, яскрава наочність, матеріали для різного роду дитячої творчості.

Переймаючи закордонний досвід щодо викладання мов дітям, фахівці в галузі УМІ вже працюють над створенням бази для розробки дитячих курсів з УМІ. Цілком реально, опираючись на дослідження, які вже є, можна відібрати лексику, граматику, зорієнтуватися в тематиці, створити тексти, вправи, цікаві завдання комунікативного спрямування. Але є одне непосильне завдання – пошук відповідних відео-та аудіоматеріалів. Робота з дітьми без використання навчальних відеопрезентацій, мультфільмів, кліпів та інших цікавинок в площині аудіовізуальної методики – це вчорашній день. Та, на жаль, на українському матеріалі подібних розробок, зорієнтованих на тих, хто вивчає УМІ, немає. І в цьому випадку ніяк не допоможуть зразки на матеріалі англійської чи німецької мов. Іншого виходу як створення якісного продукту на українській основі – немає.

Створення прийнятних (в контексті аудіовізуального методу) навчальних розробок з УМІ суттєво підвищило б рівень зацікавленості українською мовою зі сторони іноземців. І навчання було б високо результативним, оскільки аудіовізуальний метод дозволяє продемонструвати реальні комунікативні ситуації й їхнє мовне відображення; забезпечує динамічність та різнобічність сприйняття мовного матеріалу; підвищує мотивацію до вивчення мови; сприяє одночасному візуальному й слуховому сприйняттю мови; розширює географію мовного середовища за межі навчальної аудиторії; унаочнює різноманіття інтонацій, типів голосів, що дозволяє уникнути звикання до голосу й темпу мовлення лише викладача [3 : 210-211].

Переваги аудіовізуального методу вивчення іноземних мов очевидні, особливо, якщо йдеться про дітей, для яких вивчення мов за традиційними методиками мало ефективне. Тексти підручників, посібників, граматичні таблиці далеко не в першу чергу з’являться в уяві навіть дорослої людини, коли вона потрапить в україномовне середовище. А от мовні навички, набуті через слухання-перегляд відео-аудіоматеріалів якраз дуже згодяться.

Методисти вважають, що «слухання – це перші навички, яких набувають діти у процесі засвоєння рідної мови, вони випереджають говоріння. Це також і перші навички, яких набувають ті, хто навчається іноземної мови в природний спосіб (в іншомовному середовищі), і вони знову ж значно випереджають говоріння» [2 : 233].

Навчаючись з аудіоматеріалами навіть найменші діти мимоволі засвоюють матеріал, вчаться слухати і відтворювати почуте, а з використанням відеоматеріалів мають ще й візуальні підказки для чіткішого розуміння того, про що йдеться.

Повторні слухання-перегляди одного й того ж матеріалу гарантують відносно швидке і стійке щодо відтворення через певний проміжок часу засвоєння навчального матеріалу.

Отже, досвідчений вчитель-методист, розробляючи комплекси уроків з УМІ для дітей, матиме достатньо можливостей для того, щоб зорієнтуватися в структурі уроків та в їхньому наповненні мовним матеріалом. Проте повними і такими, що відповідають потребам сучасності, ці розробки не будуть без спеціально розроблених аудіо-та відеоматеріалів. Поки таких нема, щоб не втрачати часу і хоч якось рухатися в цьому напрямі, виправданим кроком можемо вважати пристосування матеріалу для україномовних дітей до потреб дітей, які вивчають УМІ. В мережі Інтернет є в доступі відеоматеріали, які за умови спрощення-корекції могли б згодитися для роботи з дітьми. Але адаптувати їх непросто як з технічної сторони, так і щодо змісту (мова в таких відео важка для розуміння: багато складних конструкцій, слова з багатозначністю, демінутиви, емоційно забарвлена лексика, рідко вживані синоніми там, де були б доречними слова з нейтральними значеннями і т. д.). Використання таких матеріалів вимагає значних затрат часу і через підготовку відео до заняття, і під час самого заняття, в зв’язку з потребою додаткових пояснень.

Є ще один важливий момент – на фоні не дуже яскравого і далеко не сучасного українського (умовно кажучи) медіапродукту для дітей досить привабливо виглядають відеоматеріали закордонного виробництва з українським перекладом. Вони мають очевидні переваги у всьому, навіть попри деякі огріхи в перекладі текстів на українську мову. Уважно переглядаючи, обов’язково знайдемо щось, що згодиться для перегляду під час вивчення потрібної теми. Проте такі популярні зараз серед українських дітей, наприклад, мультсеріали «Свинка Пепа» [5] чи «Каю» [4] мають суттєвий недолік з огляду на можливість використання їх в якості навчальних матеріалів з УМІ для дітей. Йдеться про те, що в цих дитячих серіалах, нехай і українською мовою, показано культуру іншого народу, реалії і традиції чужі українцям. Вже самі назви мультиків, імена героїв, яскраво підкреслюють неукраїнський характер цих відеоматеріалів, а переглядаючи серії, переконуємося, що є ще багато моментів, через які в дітей можуть сформуватися хибні уявлення про Україну [1 : 72]. Тому, якщо вчитель таки послуговуватиметься подібними матеріалами в дитячій аудиторії, навчаючи УМІ, то обов’язково має врахувати наведені вище аргументи, щоб уникнути небезпеки викривлення української дійсності.

Отож з розробкою і урізноманітненням (доповненням аудіо-та відеоматеріалами) уроків з УМІ для дітей відповідно до нових світових освітніх тенденцій ситуація доволі непроста. Методично правильно обраний і систематизований для уроків з УМІ матеріал не має належного аудіо-відео доповнення. Цей суттєвий недолік робить навчальний процес нудним і не цікавим для дітей, особливо найменших, яким постійно хочеться руху, розваг. Тож, щоб зацікавити дітей, потрібно докласти чимало зусиль, знайти все-таки і цікаве відео, і пісеньку, організувати рухливу мовну гру. Найлегше в цьому випадку звісно з піснями, та й навчання з використанням пісенних текстів має багато переваг.

Щодо пісень, то (якщо говорити про навчання УМІ діток 4-6 років) і серед пісеньок для української малечі можна знайти непогані для вивчання мови зразки (авторства Ганни Чубач, Наталії Май, Лесі Горової). Лексика відносно проста (бо для дітей), і ще – якраз тут маємо величезний плюс – значну кількість відеокліпів. Вибравши найкращі, можна було б піти іншим шляхом в розробці уроків – від пісні-кліпу до різного роду завдань, пов’язаних з цими пісенними текстами. Для роботи з дошкільнятами, наприклад, це було б хорошою альтернативою.

Втім дуже важливо уважно підбирати пісні, зважати на якість запису, передусім, на чіткість і правильність вимови слів та на можливість розпізнати і виокремити їх з цілісного тексту, ускладненого музичним супроводом та відволікаючим ефектом відео.

Розглянемо, для прикладу, можливість організувати заняття для дітей на основі пісні-відеокліпу Ганни Чубач «Баранці» [6]. Уважно ознайомившись з текстом, визначаємо тему, в контексті вивчення якої це відео було б доречним. Приходимо до висновку, що, обравши цю пісню за основу, матимемо прив’язку щонайменше до двох тем – «Їжа» (маємо слова-назви продуктів (мука, масло, капуста), назву страви (млинці), назви процесів (напекли, з’їли), вигуки (Гам! і Хрум!) словосполучення на позначення вияву бажання їсти (захотіли млинців, біля столу сіли)) та «Домашні тварини» (в цьому контексті виокремлюємо слово-назву тварин (баранці), назви частин тіла цих тварин (роги, ноги), словосполучення, яке характеризує типову (можливу) поведінку цих тварин (билися рогами, тупали ногами), словосполучення на позначення того, що їсть більшість домашніх тварин (листок капусти), відповідні вигуки (Гуп! і Туп!).

Також в тексті пісні (окрім вже згаданих вище) є ще кілька дієслів (втомилися, помирилися, поділилися), які вдало ілюструють характерну для спілкування в дитячому колективі поведінку. Зважаючи на це, пісенька-кліп «Баранці» могла б бути гарним доповненням, наприклад, до тем «Дружба», «Іграшки», «День народження».

В випадку, якщо вчитель вирішить готувати на основі відеокліпу «Баранці», наприклад, урок-повторення до теми «Їжа» (назвімо його умовно так), доречно, крім тексту пісні, опрацювати і максимально використати все, що є в супровідному (до пісні) відео. Це не лише своєрідна підказка щодо того, в якому руслі розробляти урок, а й готова наочність в прив’язці до ситуації, що дуже важливо для сприйняття та запам’ятовування.

Виходячи з того, що в обраному відеоматеріалі до теми «Їжа» маємо декілька гарно проілюстрованих слів і словосполучень, спробуймо, відштовхуючись від них, активізувати вивчену раніше лексику. Наприклад, крім масла і муки, для приготування млинців знадобляться ще й інші продукти – молоко, яйця, сіль, олія, сметана, якщо ж справа дійде до начинки, то тут маємо можливість додати ще й м’ясо чи сир, варення і фрукти. Отож лексеми на позначення продуктів: молоко, яйця, сіль, олія, сметана, м’ясо, сир, варення, а також слова-назви фруктів і ягід (яких саме – на розгляд вчителя) будуть цілком прийнятними для повторення в контексті уроку про їжу на основі обраної пісеньки. Визначивши доповнюючу лексику, підготувавши картки-наочність для її презентації, вчитель, орієнтуючись на рівень знань дітей, їхні можливості і зацікавлення, може організувати урок наступним чином:

• оголосивши тему уроку – закріплення вивченого, наприклад «Все, що ми їмо», вчитель показує дітям картку з зображенням млинців, запитуючи чи знають діти як називається така страва. Відбувається коротенька бесіда.
• вчитель пропонує учням переглянути відеокліп на пісню «Баранці» (потрібну кількість разів) і відтворити слова-назви продуктів, які діти почули (побачили). Якщо учні називатимуть слово млинці, то вчитель може продовжувати урок, пояснюючи, що млинці – це страва, а звернути увагу потрібно було на слова мука і масло, бо це продукти. Далі доречно попрацювати з картками – наприклад, знайти серед всіх карток-зображень ту, на якій зображено продукт, що його називає вчитель. Можна запропонувати дітям гру «Кухарі готують млинці» (підготувавши заздалегідь все необхідне – іграшки з набору кухня, одяг), в процесі якої намагатися по декілька разів проговорювати українською мовою всі дії (беремо, наливаємо, додаємо, розмішуємо, виливаємо, печемо, викладаємо), закріплюючи словосполучення і короткі речення.

Якщо діти називатимуть слова яблука, капуста і морква (зображення яких є в відеоролику), то вчителеві слід нагадати їм збірні назви овочі і фрукти, запропонувати вправи-ігри на зразок «Що в компот, а що в борщ?» і т. д., використовуючи картки або муляжі.

• вчитель (за умови, що діти зможуть) просить знайти в відеоролику і назвати українською мовою, наприклад, предмети, що входять до тематичних груп «Посуд» (тарілка, сковорідка) чи «Одяг» (фартух, шапка). За потреби вчитель додатково вмикає ролик, ставлячи паузи в потрібні моменти, щоб діти краще роздивилися.
• виходячи з того, що майже всі дієслова можна продемонструвати (помирилися ‘рукостискання, обійми’, билися рогами ‘легкі дотики голівками’, тупали ногами ‘ритмічні рухи ногами’ і т. д.), вчитель пропонує показати дії відповідно до тексту пісні. Для полегшення завдання після кожного дієслова (з тих, що діти мають показати) вчитель може зупиняти відеоролик до того часу, поки діти не виконають потрібних рухів.
• корисним буде повторення звуконаслідувальних слів (гам, хрум, гуп, туп), оскільки з вимовою звуків [г] і [х] в іноземців часто виникають проблеми. З цією метою вчитель може додатково вмикати для прослуховування ту ж саму пісню або підготовані заздалегідь записи віршів і скоромовок з відповідними римованими складами.
• завершувати заняття слід, виходячи з вподобань учнів, їхніми улюбленими видами діяльності – ліпленням, аплікацією, розмальовкою, впорядкуванням частин пазлів. Бажано і це завдання пов’язати з відеокліпом (підготувати розмальовку, чи пазл з зображенням баранчиків, відповідну аплікацію, запропонувати дітям зліпити з пластиліну улюблені ласощі героїв пісеньки «Баранці» і т. д.).

Подібним чином може бути організований урок, якщо вчитель вважатиме за необхідне повторити і закріпити вивчений матеріал в межах теми «Домашні тварини».

Маючи заготовки для проведення уроків на матеріалах пісень-відеокліпів, вчитель доволі швидко зможе зорієнтуватися навіть тоді, коли буде потрібно кардинально змінювати хід уроку в силу різних обставин, наприклад, коли на занятті не буде значної кількості дітей.

Отже, відеокліпи до дитячих пісень можна розглядати як джерело багатьох цікавих ідей для різного роду продуктивної роботи з дітьми. Це своєрідний спосіб урізноманітнення навчальних програм з УМІ.

Подальші наукові дослідження в цій площині можуть бути пов’язані з розробкою рекомендацій щодо альтернативного на сьогодні (з огляду на ситуацію з нестачею ресурсів для застосування аудіовізуальної методики в дитячій аудиторії) варіанту організації уроків для повторення чи закріплення вивченого з УМІ на основі українських пісень-відеокліпів. Ґрунтовна дослідницька робота як в теоретичному, так і в практичному плані, спрямована на створення якісних навчальних відеоматеріалів з УМІ, повинна продовжуватися аж до досягнення високих практичних результатів та чіткого визначення ролі аудіовізуального методу в процесі викладання української мови як іноземної.

 

Література:

1. Мартинишин Н. Аудіовізуальний метод у викладанні української мови як іноземної для дитячої аудиторії / Н. М. Мартинишин // Педагогічний альманах: збірник наукових праць / редкол. В. В. Кузьменко та ін. – Херсон: КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти», 2017. – Вип. 33. – С.69-74.
2. Станкевич Н. Взаємопов’язане навчання видів мовленнєвої діяльності в курсі української мови як іноземної: теоретичний і практичний аспекти / Н. Станкевич // Теорія і практика викладання української мови як іноземної: зб. наук. праць. – Вип. 12. – Львів, 2016. – C. 232-242.
3. Цісар Н., Ценюх О., Мерцало М., Ставнича С., Скиба К. Аудіовізуальні засоби у навчанні іноземців / Н. Цісар, О. Ценюх, М. Мерцало, С. Ставнича, К. Скиба // Теорія і практика викладання української мови як іноземної: зб. наук. праць. – Вип. 12. – Львів, 2016. – C. 210-216.
4. Мульфільм «Каю готує» [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://www.youtube.com/watch?v=EnONzQsfwLs.
5. Мультфільм «Свинка Пепа» [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://www.youtube.com/watch?v=f45gpLQXpOI
6. Пісня-відеокліп (слова і музика Ганни Чубач) [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://www.youtube.com/watch?v=cpnGMj-dQug
7. Портал «Крок до України» [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://krok.miok.lviv.ua/uk/children/

Наталія Мартинишин

Потреба в розробці навчальних матеріалів з української мови як іноземної для дітей зараз особливо відчутна. Констатуючи те, що значна кількість українців вже проживає за кордоном, і, враховуючи той факт, що найближчим часом число емігрантів з України лише зростатиме, можемо стверджувати, що актуальність навчальних розробок з УМІ не підлягає сумнівам. Особливо це стосується матеріалів для дітей, оскільки, в порівнянні з навчальним забезпеченням для дорослої аудиторії, в цьому напрямі робота лише набирає обертів. Зокрема над розробками з УМІ для дітей працюють фахівці Міжнародного інституту освіти, культури та зв’язків з діаспорою НУ „Львівська політехніка”. З цими матеріалами, які ще проходять апробацію, можна ознайомитися на порталі „Крок до України” [7], який працює в бета-режимі для всіх хто цікавиться вивченням та викладанням УМІ.
В статті зосереджено увагу на можливості використання пісень-відеокліпів в якості підґрунтя для розробки уроків з УМІ для дітей. Хоч і про аудіовізуальний метод навчання, і про позитивний досвід використання пісень в процесі вивчення УМІ вже багато написано, пісні-відеокліпи як основа навчальних розробок для дітей розглядаються вперше.
Викладачі, які працюють з дітьми в українських школах (найчастіше суботніх/недільних), навчаючи української мови і не знаходячи потрібних готових матеріалів (донедавна їх взагалі не було), по-різному вирішують проблему навчально-методичного забезпечення: хтось використовує підручники для учнів загальноосвітніх шкіл України (що взагалі не бажано), хтось створює самостійно навчальні матеріали, виходячи конкретно зі своїх потреб, хтось адаптовує розробки з УМІ для дорослих.
Стосовно можливості адаптувати, спростити навчальні матеріали з УМІ, призначені для дорослих, для послуговування ними в дитячій аудиторії, то тут слід зауважити, що навіть при дуже вдалій адаптації, доведеться доповнювати уроки, враховуючи особливості віку і зацікавлення дітей. Що менші діти, то менша вірогідність скористатися на занятті з ними підручником чи посібником з УМІ для дорослих. В цьому випадку не зайвими будуть заготовки для проведення мовних ігор, відібрані для дітей українські відео-та аудіоматеріали, яскрава наочність, матеріали для різного роду дитячої творчості.
Переймаючи закордонний досвід щодо викладання мов дітям, фахівці в галузі УМІ вже працюють над створенням бази для розробки дитячих курсів з УМІ. Цілком реально, опираючись на дослідження, які вже є, можна відібрати лексику, граматику, зорієнтуватися в тематиці, створити тексти, вправи, цікаві завдання комунікативного спрямування. Але є одне непосильне завдання – пошук відповідних відео-та аудіоматеріалів. Робота з дітьми без використання навчальних відеопрезентацій, мультфільмів, кліпів та інших цікавинок в площині аудіовізуальної методики – це вчорашній день. Та, на жаль, на українському матеріалі подібних розробок, зорієнтованих на тих, хто вивчає УМІ, немає. І в цьому випадку ніяк не допоможуть зразки на матеріалі англійської чи німецької мов. Іншого виходу як створення якісного продукту на українській основі – немає.
Створення прийнятних (в контексті аудіовізуального методу) навчальних розробок з УМІ суттєво підвищило б рівень зацікавленості українською мовою зі сторони іноземців. І навчання було б високо результативним, оскільки аудіовізуальний метод дозволяє продемонструвати реальні комунікативні ситуації й їхнє мовне відображення; забезпечує динамічність та різнобічність сприйняття мовного матеріалу; підвищує мотивацію до вивчення мови; сприяє одночасному візуальному й слуховому сприйняттю мови; розширює географію мовного середовища за межі навчальної аудиторії; унаочнює різноманіття інтонацій, типів голосів, що дозволяє уникнути звикання до голосу й темпу мовлення лише викладача [3 : 210-211].
Переваги аудіовізуального методу вивчення іноземних мов очевидні, особливо, якщо йдеться про дітей, для яких вивчення мов за традиційними методиками мало ефективне. Тексти підручників, посібників, граматичні таблиці далеко не в першу чергу з’являться в уяві навіть дорослої людини, коли вона потрапить в україномовне середовище. А от мовні навички, набуті через слухання-перегляд відео-аудіоматеріалів якраз дуже згодяться.
Методисти вважають, що „слухання – це перші навички, яких набувають діти у процесі засвоєння рідної мови, вони випереджають говоріння. Це також і перші навички, яких набувають ті, хто навчається іноземної мови в природний спосіб (в іншомовному середовищі), і вони знову ж значно випереджають говоріння” [2 : 233].
Навчаючись з аудіоматеріалами навіть найменші діти мимоволі засвоюють матеріал, вчаться слухати і відтворювати почуте, а з використанням відеоматеріалів мають ще й візуальні підказки для чіткішого розуміння того, про що йдеться.
Повторні слухання-перегляди одного й того ж матеріалу гарантують відносно швидке і стійке щодо відтворення через певний проміжок часу засвоєння навчального матеріалу.
Отже, досвідчений вчитель-методист, розробляючи комплекси уроків з УМІ для дітей, матиме достатньо можливостей для того, щоб зорієнтуватися в структурі уроків та в їхньому наповненні мовним матеріалом. Проте повними і такими, що відповідають потребам сучасності, ці розробки не будуть без спеціально розроблених аудіо-та відеоматеріалів. Поки таких нема, щоб не втрачати часу і хоч якось рухатися в цьому напрямі, виправданим кроком можемо вважати пристосування матеріалу для україномовних дітей до потреб дітей, які вивчають УМІ. В мережі Інтернет є в доступі відеоматеріали, які за умови спрощення-корекції могли б згодитися для роботи з дітьми. Але адаптувати їх непросто як з технічної сторони, так і щодо змісту (мова в таких відео важка для розуміння: багато складних конструкцій, слова з багатозначністю, демінутиви, емоційно забарвлена лексика, рідко вживані синоніми там, де були б доречними слова з нейтральними значеннями і т. д.). Використання таких матеріалів вимагає значних затрат часу і через підготовку відео до заняття, і під час самого заняття, в зв’язку з потребою додаткових пояснень.
Є ще один важливий момент – на фоні не дуже яскравого і далеко не сучасного українського (умовно кажучи) медіапродукту для дітей досить привабливо виглядають відеоматеріали закордонного виробництва з українським перекладом. Вони мають очевидні переваги у всьому, навіть попри деякі огріхи в перекладі текстів на українську мову. Уважно переглядаючи, обов’язково знайдемо щось, що згодиться для перегляду під час вивчення потрібної теми. Проте такі популярні зараз серед українських дітей, наприклад, мультсеріали „Свинка Пепа” [5] чи „Каю” [4] мають суттєвий недолік з огляду на можливість використання їх в якості навчальних матеріалів з УМІ для дітей. Йдеться про те, що в цих дитячих серіалах, нехай і українською мовою, показано культуру іншого народу, реалії і традиції чужі українцям. Вже самі назви мультиків, імена героїв, яскраво підкреслюють неукраїнський характер цих відеоматеріалів, а переглядаючи серії, переконуємося, що є ще багато моментів, через які в дітей можуть сформуватися хибні уявлення про Україну [1 : 72]. Тому, якщо вчитель таки послуговуватиметься подібними матеріалами в дитячій аудиторії, навчаючи УМІ, то обов’язково має врахувати наведені вище аргументи, щоб уникнути небезпеки викривлення української дійсності.
Отож з розробкою і урізноманітненням (доповненням аудіо-та відеоматеріалами) уроків з УМІ для дітей відповідно до нових світових освітніх тенденцій ситуація доволі непроста. Методично правильно обраний і систематизований для уроків з УМІ матеріал не має належного аудіо-відео доповнення. Цей суттєвий недолік робить навчальний процес нудним і не цікавим для дітей, особливо найменших, яким постійно хочеться руху, розваг. Тож, щоб зацікавити дітей, потрібно докласти чимало зусиль, знайти все-таки і цікаве відео, і пісеньку, організувати рухливу мовну гру. Найлегше в цьому випадку звісно з піснями, та й навчання з використанням пісенних текстів має багато переваг.
Щодо пісень, то (якщо говорити про навчання УМІ діток 4-6 років) і серед пісеньок для української малечі можна знайти непогані для вивчання мови зразки (авторства Ганни Чубач, Наталії Май, Лесі Горової). Лексика відносно проста (бо для дітей), і ще – якраз тут маємо величезний плюс – значну кількість відеокліпів. Вибравши найкращі, можна було б піти іншим шляхом в розробці уроків – від пісні-кліпу до різного роду завдань, пов’язаних з цими пісенними текстами. Для роботи з дошкільнятами, наприклад, це було б хорошою альтернативою.
Втім дуже важливо уважно підбирати пісні, зважати на якість запису, передусім, на чіткість і правильність вимови слів та на можливість розпізнати і виокремити їх з цілісного тексту, ускладненого музичним супроводом та відволікаючим ефектом відео.
Розглянемо, для прикладу, можливість організувати заняття для дітей на основі пісні-відеокліпу Ганни Чубач „Баранці” [6]. Уважно ознайомившись з текстом, визначаємо тему, в контексті вивчення якої це відео було б доречним. Приходимо до висновку, що, обравши цю пісню за основу, матимемо прив’язку щонайменше до двох тем – „Їжа” (маємо слова-назви продуктів (мука, масло, капуста), назву страви (млинці), назви процесів (напекли, з’їли), вигуки (Гам! і Хрум!) словосполучення на позначення вияву бажання їсти (захотіли млинців, біля столу сіли)) та „Домашні тварини” (в цьому контексті виокремлюємо слово-назву тварин (баранці), назви частин тіла цих тварин (роги, ноги), словосполучення, яке характеризує типову (можливу) поведінку цих тварин (билися рогами, тупали ногами), словосполучення на позначення того, що їсть більшість домашніх тварин (листок капусти), відповідні вигуки (Гуп! і Туп!).
Також в тексті пісні (окрім вже згаданих вище) є ще кілька дієслів (втомилися, помирилися, поділилися), які вдало ілюструють характерну для спілкування в дитячому колективі поведінку. Зважаючи на це, пісенька-кліп „Баранці” могла б бути гарним доповненням, наприклад, до тем „Дружба”, „Іграшки”, „День народження”.
В випадку, якщо вчитель вирішить готувати на основі відеокліпу „Баранці”, наприклад, урок-повторення до теми „Їжа” (назвімо його умовно так), доречно, крім тексту пісні, опрацювати і максимально використати все, що є в супровідному (до пісні) відео. Це не лише своєрідна підказка щодо того, в якому руслі розробляти урок, а й готова наочність в прив’язці до ситуації, що дуже важливо для сприйняття та запам’ятовування.
Виходячи з того, що в обраному відеоматеріалі до теми „Їжа” маємо декілька гарно проілюстрованих слів і словосполучень, спробуймо, відштовхуючись від них, активізувати вивчену раніше лексику. Наприклад, крім масла і муки, для приготування млинців знадобляться ще й інші продукти – молоко, яйця, сіль, олія, сметана, якщо ж справа дійде до начинки, то тут маємо можливість додати ще й м’ясо чи сир, варення і фрукти. Отож лексеми на позначення продуктів: молоко, яйця, сіль, олія, сметана, м’ясо, сир, варення, а також слова-назви фруктів і ягід (яких саме – на розгляд вчителя) будуть цілком прийнятними для повторення в контексті уроку про їжу на основі обраної пісеньки. Визначивши доповнюючу лексику, підготувавши картки-наочність для її презентації, вчитель, орієнтуючись на рівень знань дітей, їхні можливості і зацікавлення, може організувати урок наступним чином:
• оголосивши тему уроку – закріплення вивченого, наприклад „Все, що ми їмо”, вчитель показує дітям картку з зображенням млинців, запитуючи чи знають діти як називається така страва. Відбувається коротенька бесіда.
• вчитель пропонує учням переглянути відеокліп на пісню „Баранці” (потрібну кількість разів) і відтворити слова-назви продуктів, які діти почули (побачили). Якщо учні називатимуть слово млинці, то вчитель може продовжувати урок, пояснюючи, що млинці – це страва, а звернути увагу потрібно було на слова мука і масло, бо це продукти. Далі доречно попрацювати з картками – наприклад, знайти серед всіх карток-зображень ту, на якій зображено продукт, що його називає вчитель. Можна запропонувати дітям гру „Кухарі готують млинці” (підготувавши заздалегідь все необхідне – іграшки з набору кухня, одяг), в процесі якої намагатися по декілька разів проговорювати українською мовою всі дії (беремо, наливаємо, додаємо, розмішуємо, виливаємо, печемо, викладаємо), закріплюючи словосполучення і короткі речення.
Якщо діти називатимуть слова яблука, капуста і морква (зображення яких є в відеоролику), то вчителеві слід нагадати їм збірні назви овочі і фрукти, запропонувати вправи-ігри на зразок „Що в компот, а що в борщ?” і т. д., використовуючи картки або муляжі.
• вчитель (за умови, що діти зможуть) просить знайти в відеоролику і назвати українською мовою, наприклад, предмети, що входять до тематичних груп „Посуд” (тарілка, сковорідка) чи „Одяг” (фартух, шапка). За потреби вчитель додатково вмикає ролик, ставлячи паузи в потрібні моменти, щоб діти краще роздивилися.
• виходячи з того, що майже всі дієслова можна продемонструвати (помирилися ‘рукостискання, обійми’, билися рогами ‘легкі дотики голівками’, тупали ногами ‘ритмічні рухи ногами’ і т. д.), вчитель пропонує показати дії відповідно до тексту пісні. Для полегшення завдання після кожного дієслова (з тих, що діти мають показати) вчитель може зупиняти відеоролик до того часу, поки діти не виконають потрібних рухів.
• корисним буде повторення звуконаслідувальних слів (гам, хрум, гуп, туп), оскільки з вимовою звуків [г] і [х] в іноземців часто виникають проблеми. З цією метою вчитель може додатково вмикати для прослуховування ту ж саму пісню або підготовані заздалегідь записи віршів і скоромовок з відповідними римованими складами.
• завершувати заняття слід, виходячи з вподобань учнів, їхніми улюбленими видами діяльності – ліпленням, аплікацією, розмальовкою, впорядкуванням частин пазлів. Бажано і це завдання пов’язати з відеокліпом (підготувати розмальовку, чи пазл з зображенням баранчиків, відповідну аплікацію, запропонувати дітям зліпити з пластиліну улюблені ласощі героїв пісеньки „Баранці” і т. д.).
Подібним чином може бути організований урок, якщо вчитель вважатиме за необхідне повторити і закріпити вивчений матеріал в межах теми „Домашні тварини”.
Маючи заготовки для проведення уроків на матеріалах пісень-відеокліпів, вчитель доволі швидко зможе зорієнтуватися навіть тоді, коли буде потрібно кардинально змінювати хід уроку в силу різних обставин, наприклад, коли на занятті не буде значної кількості дітей.
Отже, відеокліпи до дитячих пісень можна розглядати як джерело багатьох цікавих ідей для різного роду продуктивної роботи з дітьми. Це своєрідний спосіб урізноманітнення навчальних програм з УМІ.
Подальші наукові дослідження в цій площині можуть бути пов’язані з розробкою рекомендацій щодо альтернативного на сьогодні (з огляду на ситуацію з нестачею ресурсів для застосування аудіовізуальної методики в дитячій аудиторії) варіанту організації уроків для повторення чи закріплення вивченого з УМІ на основі українських пісень-відеокліпів. Ґрунтовна дослідницька робота як в теоретичному, так і в практичному плані, спрямована на створення якісних навчальних відеоматеріалів з УМІ, повинна продовжуватися аж до досягнення високих практичних результатів та чіткого визначення ролі аудіовізуального методу в процесі викладання української мови як іноземної.

Cписок використаної літератури
1. Мартинишин Н. Аудіовізуальний метод у викладанні української мови як іноземної для дитячої аудиторії / Н. М. Мартинишин // Педагогічний альманах: збірник наукових праць / редкол. В. В. Кузьменко та ін. – Херсон: КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти», 2017. – Вип. 33. – С.69-74.
2. Станкевич Н. Взаємопов’язане навчання видів мовленнєвої діяльності в курсі української мови як іноземної: теоретичний і практичний аспекти / Н. Станкевич // Теорія і практика викладання української мови як іноземної: зб. наук. праць. – Вип. 12. – Львів, 2016. – C. 232-242.
3. Цісар Н., Ценюх О., Мерцало М., Ставнича С., Скиба К. Аудіовізуальні засоби у навчанні іноземців / Н. Цісар, О. Ценюх, М. Мерцало, С. Ставнича, К. Скиба // Теорія і практика викладання української мови як іноземної: зб. наук. праць. – Вип. 12. – Львів, 2016. – C. 210-216.
4. Мульфільм «Каю готує» [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://www.youtube.com/watch?v=EnONzQsfwLs.
5. Мультфільм «Свинка Пепа» [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://www.youtube.com/watch?v=f45gpLQXpOI
6. Пісня-відеокліп (слова і музика Ганни Чубач) [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://www.youtube.com/watch?v=cpnGMj-dQug
7. Портал «Крок до України» [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://krok.miok.lviv.ua/uk/children/

Наталія Мартинишин

За останні роки в українській освітній системі відбулося чимало змін. Спроби наблизити навчальний процес в Україні до європейських стандартів зобов’язують до якісних змін в українській освіті в цілому. Це пояснює й те, що помітно росла зацікавленість і до українського шкільництва за кордоном. В контексті цього особливої актуальності набувають питання, що стосуються викладання української мови (і як другої, і як іноземної) за кордоном, і відповідно – викладання українською інших предметів в українознавчих школах за кордоном. Надзвичайно важливим кроком зі сторони України мала б бути підтримка цих осередків вивчення української мови та культури за кордоном, зокрема суботніх і недільних шкіл, де діти можуть вивчати предмети українознавчого циклу. Йдеться, насамперед, про допомогу з навчально-методичним забезпеченням. Для досягнення хороших результатів особливо важливим моментом є налагодження співпраці між розробниками матеріалів (ними цілком можуть бути фахівці, які працюють в Україні) та вчителями-практиками, які знають українську школу за кордоном з середини. І лише ті матеріали, які були створені в процесі такої співпраці, ті розробки, які пройшли апробацію, можна вважати придатними для використання в українознавчих школах за кордоном. За таким принципом в Україні працює, наприклад, Міжнародний інститут освіти, культури та зв’язків з діаспорою НУ «Львівська політехніка» (МІОК). В рамках проекту «Українським суботнім та недільним школам діаспори» МІОК співпрацює з суботніми та недільними українськими школами з-за кордону, щоб в експериментальному процесі розробки (МІОК) та апробації (українські школи з-за кордону) навчальних матеріалів з української мови як іноземної (УМІ) досягнути оптимальних результатів. До висновку, що саме такий апробаційний проект потрібен, фахівці МІОКу дійшли, спілкуючись з вчителями українських шкіл та представниками українських громад з-за кордону. Стало очевидним, що фахівцям зі створення українознавчих матеріалів для шкіл за кордоном і для іншомовної аудиторії загалом, варто використовувати будь-які можливості для залучення колег з-за кордону до процесу апробації розробленого навчально-методичного забезпечення в Україні. Безумовно, така співпраця повинна доповнюватися проведенням семінарів, конференцій, інших заходів, спрямованих на розширення кола зацікавлених україністикою поза Україною [5, с. 168]. Актуальність процесу апробації створених в Україні навчальних розробок для українських шкіл за кордоном та потреба спільного напрацювання нових матеріалів не підлягає сумнівам.
Про необхідність апробації навчальних матеріалів з українознавчих предметів в своїх працях писали: О. Білаш [1], Р. Бедрій (у співавторстві) [2], М. Петришин, В. Шиян [9], а також автори підручників з УМІ – О. Палінська [11], М. Бурак [3]. Проте ширших досліджень щодо підтвердження вагомості цього етапу в процесі створення навчальних ресурсів з предметів українознавчого циклу для використання поза Україною досі не було.
Мета статті – привернути увагу до апробації як дуже важливого етапу процесу створення конкурентноздатних навчальних розробок і з УМІ, і з інших українознавчих дисциплін.
Питання важливості апробації навчально-методичного забезпечення зі сфери україністики порушується у цій статті, через: появу значної кількості матеріалів (рекомендованих авторами для використання в українських школах за кордоном, або й для іноземців, які не мають українського походження і відповідно не володіють українською взагалі), які не відповідають потребам цільової аудиторії, на яку вказують автори; розбіжності в питанні доцільності розробки узагальнених навчальних програм з українознавчих предметів для суботніх та недільних українських шкіл за кордоном; потребу донесення інформації щодо необхідності апробації навчальних матеріалів до всіх, хто вже працює, або має намір в майбутньому працювати над розробкою навчально-методичного забезпечення для українознавчих шкіл за кордоном.
За останні роки з’явилося багато нових підручників, посібників й інших навчальних ресурсів як з УМІ, так і з інших українознавчих предметів, які викладаються за кордоном. Це позитивно, якщо не враховувати того моменту, що серед цих матеріалів є й такі, які непридатні для використання на уроках в українських школах за кордоном, тим більше для іншомовних слухачів. Поширення таких розробок за кордоном підриває довіру до українських розробок в галузі україністики загалом. Ось, що пишуть дослідники про реакцію вчителів-україністів з Канади на матеріали для читання, розроблені в Україні: «За винятком прекрасно ілюстрованих народних казок, наявні ресурси з України або з діаспори були як ідеологічно, так і культурно чужими для юних канадців (наприклад, сільське життя в Україні аж ніяк не подібне до сільського життя в Канаді), до того ж написаними для носіїв мови… На наше здивування вчителі заявили, що в текстах використано складну лексику, вони нецікаві для канадських дітей і надто часто відображають життя в Україні, яке дуже відрізняється від життя в Канаді» [1, с. 242-243]. Ці цитати підтверджують те, що автори з України, які готують навчальні українознавчі матеріали, не до кінця розуміють, що потрібно аудиторії для якої вони пишуть. Це ще раз підкреслює потребу в тісній співпраці розробників і вчителів-практиків з метою належної апробації розробок з навчальних дисциплін українознавчого циклу. Як показує практика, навіть ті потенційні розробники, яким було чітко поставлено завдання, не виправдовують очікувань. О. Білаш наводить приклад проекту за участю українських дитячих авторів, коли з двадцяти відібраних, лише один «подав надію на те, що зможе писати для канадських дітей», хоч усім була надана одна й та сама базова інформація про потреби щодо грамотності та інтереси дітей в Канаді [1, с. 242].
Справу ускладнює й те, що в Україні не проведено достатньої кількості досліджень щодо частотності вживання слів, нема словників, на які могли б опиратися розробники матеріалів (в першу чергу це стосується матеріалів з УМІ, ставиться під сумнів, насамперед, їхня якість, але не тільки – розробки з інших предметів українознавчого циклу також мають базуватися на мовному матеріалі належного рівня). Тих праць, якими сьогодні можна скористатися, відбираючи лексику, обмаль. Серед них досі найавторитетнішим джерелом є видання «Навчальні мінімуми з української і російської мов для іноземців» [7], укладене Н. Зайченко та С. Воробйовою ще в 90-х роках. Менш відомим є «Словник-мінімум з української мови» Зіновія Партико [8]. Ці праці, попри те, що з часом дещо втратили актуальність в зв’язку з появою нових реалій і нових слів в активному вжитку українців, загалом є цінним ілюстративним матеріалом в контексті створення навчально-методичного забезпечення, зокрема з УМІ . Ознайомлення з цими словниками, усвідомлення необхідності створення нових лексикографічних джерел такого типу, поряд з вивченням європейських рекомендацій та стандарту з української мови як іноземної, – це обов’язкові кроки на шляху до розробки нових українознавчих матеріалів для іноземців. Нехтування цим загрожує появою ще більшої кількості навчальних ресурсів, непридатних для використання в іншомовній аудиторії.
Для прикладу розглянемо книгу «Калиновий край» [4]. Автор називає свою працю практико-зорієнтованим збірником матеріалів і пропонує використовувати її у роботі з дітьми 1-4 років навчання в школах західної української діаспори. «Калиновий край» складається з п’яти розділів, автор зібрала і систематизувала багато матеріалу, доклала чимало зусиль, щоб книга побачила світ, проте упустила важливий момент – апробацію своєї праці. Тому, на жаль, «Калиновий край» потратив до ряду тих книг, з яких ще дуже ретельно потрібно вибирати те, що справді було б актуальним і цікавим для дітей з-за кордону. В цьому контексті найбільше запитань викликає наповнення розділу «Калинова читанка». Він складається з творів українських письменників, є вірші Т. Шевченка, І. Франка, Лесі Українки, тексти В. Сухомлинського тощо. Здавалося б, що тут не так? Проте орієнтуючись на учнів української суботньої чи недільної школи, наприклад, в Канаді, яким орієнтовно 6-10 років, які народилися не в Україні, батьки яких вже не розмовляють українською (лише пам’ятають про своє походження і сподіваються, що школа допоможе їхнім дитям вивчити мову предків), можемо стверджувати, що їм буде дуже складно щось зрозуміти і засвоїти. Після занять в канадській школі, уроки в українській з навчальними ресурсами на зразок «Калинового краю» будуть для цих дітей нестерпними, до того ж позбавленими практичності і зв’язку з життям. Навіть, якщо добросовісна дитина і вивчить кілька віршів, то майже ніяк не зможе скористатися цими знаннями, перебуваючи в україномовному середовищі, хіба що, стоячи на стільчику, потішить родичів своєю декламацією. В цьому випадку набагато важливіше навчити дитину, наприклад, фраз «мене звати Іван», «мені потрібна допомога», «я люблю грати футбол» тощо. Як би банально це не виглядало, проте факт залишається фактом – читати українських авторів в оригіналі варто тим, у кого рівень знання мови високий. Людині, яка недосконало знає українську, тим більше дитині, не варто читати поезію Франка, наприклад, запропонований в читанці «Калинового краю» вірш «Плакала киця на кухні» [4, с. 47]:

Плакала киця на кухні,
Аж їй очиці попухли.
– Чого ти, киценько, плачеш,
Їсти чи питоньки хочеш?
– Їсти ні пити не хочу,
З тяжкої жалості плачу.
Сам кухар сметану злизав,
На мене, кицюню, сказав.
Хотів мені лапки побити.
Чим же я буду ходити?

Ця поезія містить лексику, яка лише ускладнить процес навчання. Розглянемо «найпроблемніші» лексеми і з допомогою Словника української мови [10] пояснимо чому цих слів варто уникати, розробляючи навчально-методичні матеріали для українських шкіл, які функціонують за кордоном.
Отже, на позначення домашньої тваринки – кішки в цій коротенькій поезії використано аж три лексеми – «киця», «киценька» і «кицюня» (друга і третя лексеми в формі кличного відмінка). В Словнику української мови зафіксовано лише два слова – «киця» і «кицюня», навпроти слова «киця» стоїть позначка «розмовне» і вказано, що це пестлива назва кішки, навпроти слова «кицюня» читаємо – «зменшено-пестливе до «киця». Отже, використання всіх трьох слів (третє «киценька» словник взагалі не подає) можна вважати порушенням літературної норми. Якщо ж все-таки йти за принципом вивчення «живої мови» (який не заперечує використання розмовних форм), то однаково аж трьох лексем на позначення однієї істоти (йдеться про кішку) забагато. Достатньо одного слова «киця», двох інших демінутивних форм варто уникати.
Те саме стосується слів «очиці» (зменшено-пестлива форма слова «очі») і «питоньки» (пестливе, те саме, що «пити»). Часто вживаними є власне слова «очі» і «пити», тому їх потрібно засвоювати іноземцям, а от їхні демінутивні форми краще залишити для дослідження мовознавцям. Щодо слів «попухли і «жалість», то їх, опираючись на словник, також не можна назвати часто вживаними, оскільки частіше використовуються їхні синоніми – «набрякли» і «співчуття». Отже, перш, ніж вводити певне слово в навчальний текст, варто розглянути його в контексті синонімів і переконатися, що вибрана лексема найбільш вживана, не обтяжена відтінками щодо свого значення, тобто нейтральна.
На увагу заслуговує і слово «злизав», яке в контексті Франкової поезії набуває негативного значення, хоч поза віршем не асоціюється ні з чим поганим. Геніальний Франко в свій час писав, апелюючи до українців – носіїв мови, які чудово розуміли таку авторську мову (і всі підтексти). Якщо ж іноземець прочитає поезію «Плакала киця на кухні», знаючи лише пряме значення слова «злизав», без додаткових пояснень того, чому це слово в вірші стосується людини, це його заплутає, а в подальшому може мати наслідки – вживання слова «лизати» в неправильному контексті. До того ж не виключено, що в іноземця не складеться хибне уявлення про правила етикету в Україні (можна їжу просто злизати, не користуючись столовими приборами). Всі ці моменти свідчать про те, що високу поезію в навчальних цілях потрібно використовувати дуже обережно, або взагалі не використовувати. Розгляньмо для прикладу вірші:

На Великдень на соломі
Против сонця діти
Грались собі крашанками
Та й стали хвалитись
Обновами. Тому к святкам
З лиштвою пошили
Сорочечку. А тій стьожку,
Тій стрічку купили.
Кому шапочку смушеву,
Чобітки шкапові,
Кому свитку. Одна тілько
Сидить без обнови…

В магазині, на вітрині
светри є, спідниці сині,
різні сукні, блузки, майки,
є сорочки – вибирайте!
А ще треба пошукати
теплу шапку і штани,
куртку з хутром, черевики –
все, що треба для зими.

Поезія Т. Шевченка звісно не йде в жодне порівняння з набором римованих рядків другого вірша. Шевченко – це не лише українська, це вже світова класика, проте, якщо все-таки порівнювати (в контексті доцільності використання на уроках мови у закордонній українській школі) запропонований уривок з поезії Т. Шевченка та римовані рядки, написані методистом МІОКу для одного з уроків дитячої рубрики порталу «Крок до України» [6], то перевагу слід надати саме другому віршику, тому, що не має мистецької вартості, але містить актуальну лексику, обов’язкову для засвоєння, наприклад, в межах теми «Одяг».
Завершуючи цей короткий ілюстративний аналіз поезії на предмет відповідності чи невідповідності її лексичного наповнення для представлення в українських школах за кордоном (не забуваючи, що в цьому контексті не зайвим є і формулювання «іншомовна аудиторія»), ще раз додатково переконаймося, виокремивши зі словника «Калинового краю» [4, с. 462-467] приклади слів і фраз (багряні, верболози, віхола, віченька, волочитись, воркота, гараздом вітаю, гулі, капосний, Кобзаря завіти, ладять сніданок, ладнати, ломака, лошак, мітла, моріжок, ослінчик, позирати, посмітюх), яких не варто використовувати в навчальних розробках для закордонних шкіл, що без апробації і врахування всіх нюансів специфіки підготовки навчальних матеріалів для роботи в школах за кордоном не досягнути добрих результатів.
В аналізі наповнення «Калинового краю» було зосереджено увагу на лексиці саме тому, що від правильно розставлених акцентів щодо відбору мовного матеріалу (хоч, насамперед, це стосується предмету «Українська мова») залежатиме успіх україністики за кордоном в цілому. На додаток звернімо увагу не лише на те, якою мовою написано для українських шкіл чи іноземців про Україну, а й на те, про що власне написано. Дуже часто автори підручників і посібників «показують Україну» обмежено, відповідно до стереотипів, замість того, щоб відкрити світові через свої матеріали сучасне українське мистецтво, музику, культуру, побут тощо, адже українці вже давно не живуть в хатах під стріхами, не їдять лише борщ і вареники, не носять щоденно вишиванок, не висаджують лише калину і вербу, соняхи чи чорнобривці. Слід показувати через навчальні ресурси, призначені для використання за кордоном, сучасну і справжню Україну. Варто працювати над тим, щоб Україна асоціювалася не лише з тим, що вже давно стало історією, а й з тим, що актуально для людства зараз.
Отже, з усього описаного вище очевидним є той факт, що, завершуючи роботу над будь-яким навчальним матеріалом, не слід поспішати з його виданням чи оприлюдненням і поширювати щойно створене як вже готовий і досконалий продукт. Варто спочатку віддати матеріали на апробацію і лише після цього, за умови позитивних відгуків, після внесення всіх правок і змін, оформлювати роботу належним чином і розповсюджувати.
Подальші наукові дослідження можуть бути пов’язані з розробкою рекомендацій щодо створення навчально-методичних ресурсів з предметів українознавчого циклу для українських шкіл за кордоном чи загалом для іноземної аудиторії. Ця розвідка може бути корисною і для вчителів-практиків, і для авторів-розробників навчальних матеріалів в сфері українознавства, і для студентів педагогічних вузів, і для всіх, хто цікавиться україністикою поза межами України.

1. Білаш О. Розробка навчальних ресурсів українською мовою для учнів 4-6 класів: труднощі та успіхи. Теорія і практика викладання української мови як іноземної: зб. наук. праць. Львів, 2007. Вип. 2. С. 239-257.
2. Білаш О., Бедрій Р. Навчання читання в Канаді: потреби західної діаспори в навчальних ресурсах та роль України. Теорія і практика викладання української мови як іноземної: зб. наук. праць. Львів, 2009. Вип. 4. С. 212-225.
3. Бурак М. Дотримання дидактичних і методичних принципів у сучасному підручнику з української мови як іноземної. Теорія і практика викладання української мови як іноземної: зб. наук. праць. Львів, 2014. Вип. 9. С. 68-75.
4. Калуська Л. В. Калиновий край: практико-зорієнтований збірник матеріалів для навчання дітей у школах вихідного дня / авт.-упоряд. Л. В. Калуська. Івано-Франківськ: Симфонія форте, 2016. 468с.
5. Мартинишин Н. М. Організація навчального процесу в українських суботніх та недільних школах за кордоном: проблеми та виклики. Українська мова у світі: матеріали IV наук.-практ. конф. (Львів, 9-10 лист. 2016). Львів: Видавництво Львівської політехніки, 2016. С.168.
6. Навчальний портал «Крок до України». URL: http://krok.miok.lviv.ua/uk/.
7. Навчальні мінімуми з української і російської мов для іноземців / укл.: Н. Ф. Зайченко, С. А. Воробйова. К.: ІСДО, 1995. 200с.
8. Партико З. Словник-мінімум української мови / Київ. нац. ун-т ім. Т. Шевченка, Ін-т журналістики. К.: Ін-т журналістики, 2004. 79 с.
9. Петришин М., Шиян В. Викладання української мови у світі: досвід Методичного центру української мови. Теорія і практика викладання української мови як іноземної: зб. наук. праць. Львів, 2011. Вип. 6. С. 12-20.
10. Словник української мови: у 11 т. / за ред. І. К. Білодіда. К.: Наукова думка, 1970-1980.
11. Фрагмент з інтерв’ю О. Палінської про підручник «Крок 1». URL: http://miok.lviv.ua/?p=873.

Оксана Горда

Інтеграція України впродовж останніх десятиліть у світовий простір з одного боку та зацікавлення світової спільноти українськими науковими, освітніми, культурними й іншими здобутками – з іншого активізували іноземних громадян до вивчення української мови. Це своєю чергою спонукає лінгводидактів до пошуку нових шляхів удосконалення процесу викладання української мови як іноземної (УМІ).

Провідне місце серед традиційних і нових форм організації заняття з мови належить уроку [3, с. 3].

Питання технології уроку УМІ, використання нових методик викладання дисципліни, залучення до навчального процесу рольових і лінгвістичних ігор, медіа-ресурсів тощо неодноразово привертали увагу науковців і педагогів. Їх різноаспектно розкрито у працях Л. Паламар [5], О. Палінської [6], І. Кочан [2], О. Антонів [1], В. Маковської [4], М. Шевченко [2] та ін. Однак у сучасній лінгводидактиці маємо ще недостатньо праць прикладного спрямування, в яких подано комплексні розробки уроків з УМІ.

Мета статті – запропонувати проект уроку з УМІ, що охоплює різні взаємопов’язані види мовленнєвої діяльності.

Навчальний матеріал уроку відібраний і підготовлений відповідно до «Стандартизованих вимог до рівнів володіння українською мовою як іноземною А1–С2» (укладачі: Олена Синчак, Данута Мазурик, Галина Бойко, Олександра Антонів), схвалених рішенням колегії Міністерства освіти і науки України (протокол від 22.05.2018 № 5/1-7), і розрахований на студентів, які опановують УМІ на рівні В₂.

Завдання апробовано на заняттях зі студентами ХІ Міжнародної літньої школи україністики «Крок до України», організованої та проведеної Міжнародним інститутом освіти, культури та зв’язків з діаспорою НУ «Львівська політехніка». Обсяг уроку розрахований на чотири академічні години.

Засвоєння матеріалу зробить можливим спілкування студентів у межах тематичної групи «Робота».

Змістове наповнення розроблено із врахуванням необхідності формування не лише мовленнєвої та мовної, а й соціокультурної компетентності студентів, які вивчають УМІ.

Структурно урок складається з таких навчальних етапів: актуалізація опорних знань і вмінь, засвоєння знань, формування вмінь і навичок, корекція, підсумки. На цих етапах студенти займаються різними видами мовленнєвої діяльності.

На першому етапі (актуалізація опорних знань і вмінь) необхідно створити навчально-мовленнєву ситуацію, що допоможе студентам пригадати відому для них лексику та фрази в межах теми «Робота». Доцільно запропонувати їм розглянути зображення представників різних професій, зокрема й тих, які стануть популярними в майбутньому (сіті-фермера, кібердвірника та ін.) і відповісти на питання: Представників яких професій зображено на малюнках (світлинах)? Хто ви за фахом чи ким будете працювати? Як прийшла ідея обрати саме таку професію?

Наступний етап – читання тексту.

 

У лабіринті професій Жодна людина не може чітко відповісти на питання: «Скільки професій є на нашій планеті». Світ професій дуже мінливий. Одні з них виникають зі створенням нових галузей діяльності. Інші зникають внаслідок змін у технологіях, організації праці чи управління. У Національному класифікаторі професій України їх зазначено понад 8000, Міжнародна стандартна класифікація подає 5113 професій та спеціальностей. Які з них найбільш поширені? Які популярні? А які дуже затребувані сьогодні? Кожен з нас щось любить робити більше, щось – менше, а ще щось ми відмовляємося робити взагалі. Комусь до вподоби ремонтувати техніку, а комусь більше подобається спілкуватися з людьми. Одних цікавить логіка алгоритмів, інші прагнуть відтворити на полотні чи папері, у слові чи музиці образи, які їх оточують, щоб зберегти це для нащадків. Академік Євген Клімов поділив відомі людству професії на п’ять типів. Учений зважав на те, з чим має справу людина: природою, технікою, знаковою системою, іншими людьми чи художніми образами. До групи «людина-природа» він відніс професії: біолог, ветеринар, агроном, садівник, пасічник, лісник, геолог, океанолог та ін. До переліку «людина-техніка» потрапили спеціальності: інженер, машиніст, водій, кранівник, слюсар, зварник, електромонтажник, оператор, радіомеханік, столяр,  будівельник, спеціаліст з телекомунікацій, складальник комп’ютерів і ін. Професії, які вимагають роботи з іншими людьми, – це лікар, вчитель, вихователь, психолог, бібліотекар, юрист, поліцейський, журналіст, екскурсовод, диктор, диригент, менеджер, адміністратор, рекламний агент, перукар, візажист, офіціант, продавець, касир тощо. Зі знаковими системами, тобто схемами, цифрами, умовними знаками, формулами, словами, шифрами, кодами, таблицями працюють програміст, статист, бухгалтер, економіст, перекладач, секретар-друкарка, топограф. А художні образи, мистецькі, музичні та літературні твори створюють ювелір, фотограф, актор, письменник, музикант, художник, архітектор, скульптор, різьбяр, дизайнер. У США поширеною є класифікація за комірцями. Усіх фахівців ділять на три групи: білі комірці, сірі комірці та сині комірці. До першої групи належать ті, хто займається розумовою діяльністю, службовці, чиновники, управлінці, менеджери, інженери. До другої групи – працівники соціальної інфраструктури та сфери обслуговування, а до третьої – робітники, зайняті фізичною працею. Серед великого переліку професій є й особливо небезпечні. Найчастіше ризикують своїми життям і здоров’ям під час виконання службових обов’язків рятувальники, працівники авіації, альпіністи, правоохоронці, прикордонники, військові тощо. Не дуже безпечними є й спеціальності, які ми часто вважаємо «мирними». Це, наприклад, лікар, таксист, касир супермаркету, офіціант. Англійський психолог Кевін Даттон склав список найбільш психопатичних і стресових професій. На першому місці серед них – керівник компанії. На другому – адвокат. Третє місце – у теле- та радіожурналістів. Також до першої десятки потрапили хірург, продавець, поліцейський, військовий, кухар, священик. Ринок праці постійно оновлюється. З’являється багато нових спеціальностей. У ХХІ столітті популярними стали професії: копірайтер, контент-менеджер, маркетолог, мерчандайзер, промоутер, супервайзер, рекрутер, ріелтор, логіст, девелопер, брокер, веб-дизайнер, SEO-спеціаліст, івент-менеджер, аніматор, медіапланер, коуч тощо. Професіями майбутнього можуть стати персональний бренд-менеджер, проектувальник роботів, дизайнер віртуальних світів, проектувальник розумних будинків, сіті-фермер, інженер 3D-друку,                ІТ-генетик, дизайнер інтерфейсів, тайм-брокер, шкільний дієтолог і… учитель. Деякі з цих спеціальностей стають потрібними вже сьогодні, а в недалекому майбутньому на них очікує особливий попит. Учителі майбутнього, наприклад, створюватимуть індивідуальні навчальні програми, враховуючи потреби учнів, які хочуть досягти життєвого успіху. Тайм-брокер допомагатиме продавати та організовувати час фрілансерів, яких, як прогнозують, з часом ставатиме більше. Уже сьогодні набирає обертів популярність 3D-друку, тому потрібними на ринку праці будуть і фахівці у цій сфері. Той, кому подобається таке заняття, зможе стати, наприклад, дизайнером одягу та прикрас, які друкують на 3D-принтері. Професія ІТ-генетика стане популярною вже в найближче десятиріччя. Він складатиме індивідуальні плани лікування та запобігатиме хворобам на ранній стадії. Сіті-фермер розводитиме тварин і вирощуватиме рослини в містах – на дахах будинків і в приміщеннях хмарочосів. Нещодавно в Україні з’явився свій атлас професій майбутнього, в якому описані види діяльності, що з’являться на ринку праці через декілька років, та університети, в яких можна здобути професію майбутнього. Часто від юнака чи дівчини можна почути: «Хочу бути програмістом!» А чим займається програміст? Що він має знати та вміти? Важливо мати уявлення про зміст професії. Найважливіше в житті – вчасно усвідомити своє покликання. Вдалий вибір професії є запорукою того, що у подальшому житті ти отримуватимеш від своєї роботи задоволення. Якщо помилишся, тебе не покидатиме відчуття, що займаєшся не своєю справою. Не даремно ж давньокитайський філософ Конфуцій казав: «Обери собі справу до душі – і ти ніколи не працюватимеш». http://proforientator.info/?page_id=5988 https://1plus1.ua/shkola/novyny/10-profesiy-maybutnogo-kim-pracyuvatimut-nashi-diti https://ua.korrespondent.net/business/career/1420313-skladeno-spisok-najbilsh-nebezpechnih-dlya-suspilstva-profesij

 

Далі студенти шукають у тексті нові слова, з’ясовують їхні значення та виконують завдання до тексту. Наприклад:

Завдання 1. Заповніть таблицю: впишіть назви професій навпроти пояснень, які їм відповідають.

веб-дизайнер   івент-менеджер  маркетолог   копірайтер  коуч  рекрутер        ріелтор  мерчандайзер  супервайзер  промоутер  SEO-спеціаліст логіст девелопер     аніматор  контент-менеджер  брокер  медіапланер
	розробник програмного забезпечення
	фахівець із написання рекламних і презентаційних текстів
	фахівець, який спеціалізується на розвитку уміння досягати поставленої мети
	творча, комунікабельна особистість, яка «запалює» публіку на різних заходах
	відповідальний за продуктивність праці та інші дії невеликої групи співробітників, організатор робіт, які потребують від учасників процесу виконання дій за певною програмою
	працівник, що займається оптимізацією сайту з метою підвищення його позиції у списку сторінок, знайдених пошуковими системами за конкретними запитами
	посередник під час укладання угод між продавцем і покупцем, страхувальником і страховиком тощо
	спеціаліст з вивчення смаків покупців і просування товару чи послуг
	особа, що займається рекламою товару з метою просування його на ринок
	посередник, що здійснює діяльність на ринку нерухомості
	людина, яка займається організацією і координацією різних свят
	спеціаліст зі складання оптимальних медіапланів рекламних кампаній
	фахівець з просування продукції в роздрібній торгівлі
	спеціаліст зі створення та поширення інформаційного наповнення сайту
	людина, яка на професійній основі здійснює пошук і найм персоналу
	працівник фірми, який організовує доставку товару, розробляє вигідну схему поставок, аналізує ринок транспортних послуг тощо
	фахівець, який займається розробкою дизайну сайтів, банерів, інтернет-листівок, електронних презентацій та ін.

Актуальним під час опрацювання теми «Робота» є вивчення особливостей відмінювання іменників спільного роду, серед яких багато назв осіб за професією.

Іменники спільного роду

назви людей за рисами характеру та поведінкою	плакса, приблуда, невдаха, причепа, соня, базікало, роззява, свинюка
назви осіб за професією та видом діяльності	керівник, директор, заступник, інженер, доктор, професор, листоноша, менеджер, програміст
українські прізвища на -а	Куляба, Завада, Лопатка
прізвища іншомовного походження	Лопес, Кастро, Руффо

Необхідно звернути увагу студентів на те, що рід таких іменників можливо визначити тільки в реченні, зважаючи на зв’язок з іншими словами: А дівчина-сиротина у наймах марніє… Заспіває та й згадає, що він сиротина… Отакий-то мій Ярема, сирота убогий! (Т.Шевченко).

Відмінювання іменників спільного роду

Відмінки	Однина
Н. в.	доцент Ладик-а	бідолах-а Петр-о / Галин-а
Р. в.	доцент-а Ладик-и	бідолах-и Петр-а / Галин-и
Д. в.	доцент-ові Лади(к/ц)-і	бідола(х/с)-і Петр-ові / Галин-і
З. в.	доцент-а Ладик-у	бідолах-у Петр-а / Галин-у
О. в.	доцент-ом Ладик-ою	бідолах-ою Петр-ом / Галин-ою
М. в.	на / у + Д. в.	на / у + Д. в.
К. в.	доцент-е Ладик-о/-а	бідолах-о Петр-е / Галин-о

 

Від-мін-ки	Множина
Н. в.	доцент-и Ладик-а та Коляд-а	бідолах-и Петр-о та Галин-а
Р. в.	доцент-ів Ладик-и та Коляд-и	бідолах Петр-а та Галин-и
Д. в.	доцент-ам Лади(к/ц)-і та Коляд-і	бідолах-ам Петр-ові та Галин-і
З. в.	доцент-ів Ладик-у та Коляд-у	Р. в. + Петр-а та Галин-у
О. в.	доцент-ами Ладик-ою та Коляд-ою	бідолах-ами Петр-ом та Галин-ою
М. в.	на / у доцент-ах + Д. в.	на / у бідолах-ах + Д. в.
К. в.	доцент-и Ладик-а та Коляд-а	бідолах-и Петр-е та Галин-о

 

Акцентуємо на тому, що іменники-назви осіб за професією та видом діяльності відмінюємо за цим зразком, якщо використовуємо їх в офіційно-ділових і наукових текстах. У художніх і розмовно-побутових – як форми чоловічого та жіночого родів: лікар/лікарка, учитель/учителька, продавець/продавчиня тощо.

Після ознайомлення із граматичним явищем пропонуємо студентам виконати завдання на закріплення знань.

Завдання 2. Напишіть речення, вибравши правильну форму слів у дужках.

1. Ганнуся (справжня/справжній) непосида – і хвилини не може на місці встояти. 2. (Який/яка) я роззява: забув надіслати тобі інформаційного листа про конференцію. 3. (Маленький/маленька) приблуда – кошеня, яке вчора знайшли біля хвіртки, – потрохи призвичаюється до нових умов. 4. Фронтмен гурту «Океан Ельзи» Святослав Вакарчук – (вправний/вправна)шульга: запросто грає на скрипці, баяні та фортепіано лівою рукою. 5. (Постійний/постійна) невдаха завжди шукає логічні причини своїх невдач і знаходить виправдання своїй бездіяльності. 6. (Який/яка) базіка ця Наталка. Іноді здається, що в неї рот ніколи не закривається.

Завдання 3. Ознайомтеся з оголошенням про перекваліфікацію в центрі зайнятості. Знайдіть у тексті 10 іменників спільного роду і складіть з ними речення.

Наприклад: Микола – фрілансер, він займається розробкою сайтів. Ірина працює диктором на радіо.

Зверніть увагу! Пропозиція для безробітних! Центр зайнятості пропонує курси перенавчання та підвищення кваліфікації! Перелік пропозицій в регіональних центрах зайнятості широкий: від 40 до 70 різноманітних професій. Подаємо список найбільш популярних спеціальностей в таких галузях: Ø Економіка: бухгалтер, аналітик, аудитор та ін. Ø Робітничі спеціальності: сантехнік, слюсар, токар, автослюсар, водій виробничого транспорту, машиніст, муляр, шліфувальник, тесляр, маляр та ін. Ø Сфера обслуговування: кухар, охоронець, секретар, касир, діловод, перукар, ліфтер, оператор зв’язку та ін. Ø Соціальна сфера: соцпрацівник, психолог, вихователь. Ø Підприємництво: приватний підприємець. Ø IT: веб-дизайнер, системний адміністратор. Ø Творчість: ландшафтний дизайнер, фітодизайнер, флорист й ін. Ø Менеджмент, логістика: менеджер з продажу, торговий представник, логіст і ін. Ø Медицина: медсестра, сестра-доглядальниця. Увага! У різних населених пунктах і районах списки відрізняються, зважаючи на особливості місцевого ринку праці та можливості навчальних закладів. Тому точний перелік вам нададуть тільки у вашому центрі зайнятості. Тривалість курсів – від 1 до 6 місяців. Крім того, є черги в популярні групи підготовки. Першими зараховують претендентів таких категорій: §  особи з інвалідністю; §  безробітні, які перебувають на обліку в центрі зайнятості понад 6 місяців; §  люди, звільнені з роботи; §  звільнені військовослужбовці та їхні дружини; §  громадяни, які шукають перше місце праці, а також не мають професії. Поспішайте! Радо допоможемо кожному!

 

Наступний етап – аудіювання. Пропонуємо студентам прослухати текст про давні професії.

Професії Львова, які стали історією Плинність часу – явище неминуче, навіть для такого старовинного міста, як Львів. Разом із технічним прогресом тут виникають нові професії, які витісняють чи замінюють давніші. У Львові досі працюють сажотруси, але їх залишилося мало. Із винаходом електрики зникла потреба у роботі ліхтарника і мірошника, листоношу нині часто замінює електронна пошта, а водовоза – водогони. У місті Лева вже не майструють капелюшків, не виготовляють воску, не чистять взуття на кожному розі та й мандрівні музики вже не ті… Ілько Лемко, відомий дослідник історії міста, письменник та публіцист, вважає, що у Львові не можна говорити про повне зникнення певних професій. Із плином часу вони трансформувалися чи змінили назву. Ось тепер у Львові є начальник обласної поліції, а колись його називали інстигатором. Назва змінилася, проте функції він виконує ті самі. Якщо поринути в історію, можна простежити, як змінювалося місто, а разом із ним  і сфери діяльності львів’ян. Так, колись у самому центрі міста протікала річка Полтва, на якій працювали люди. На цій річці стояло 20 водяних млинів, де мірошники виготовляли борошно. Робота мірошника була дуже поважною та прибутковою. Серед професій, які відійшли в минуле, є й ліхтарник. Раніше, як  розповідає Ілько Лемко, місто освітлювали сальні світильники. Вони були дуже незручні, розбризкували жир, що потрапляв ліхтарникам на одяг. У 1858 році у Львові вперше в Україні запровадили газове освітлення вулиць. Це стало справжньою революцією. Ліхтарник із жердиною ходив вулицями, відкривав віконечка ліхтарів, відкручував вентиль, звідки виходив газ, – і ліхтар спалахував світлом. Останні газові ліхтарі у Львові запалювали на площі Ринок на початку 60-х років ХХ ст., потім їх замінили на електричні. У «зоні ризику» сьогодні є професія водовоза. Раніше вони забезпечували водою львів’ян, хоча й водогони у місті теж були. Звісно, не можна говорити, що ця професія нині зникла, адже по Львову досі їздять фургончики, якими доставляють питну воду. Але містяни переважно користуються тою, що тече з крана. Згадка ж про перший львівський водогін сягає 1407 року. Наприкінці 90-х років ХХ ст., під час розкопок у місті знайшли водогін, що безперервно працював 600 років. Історик і львовознавець Ігор Лильо стверджує, що раніше у Львові мало не на кожному кроці за символічну плату можна було почистити взуття. Тепер цю справу у місті намагається відновити один чоловік, якого інколи можна побачити на вулиці Галицькій. Також у Львові колись була надзвичайно цікава школа капелюшників та майстерня капелюхів на пл. Ринок. Тепер же у місті продають привезені головні убори. Немає у сучасному місті Лева й шорників – ремісників, які виготовляли все для запрягання коней. Зникла й потреба у фахівцях, які раніше займалися ремонтом карет – немає що ремонтувати. Відійшла у минуле професія точильника ножів. Колись вони стояли просто на вулицях, і люди ходили до них, щоб заточити свої ножі, тепер для цього є різні пристосування. Серед фахів, які зникли, є й мандрівні музиканти, адже змінилася суть цього заняття. Сучасні артисти, звичайно, їздять із концертами Україною та закордонням, але мандрівними музикантами їх вже не назвеш, це вже інша індустрія. Був раніще у Львові, як згадує Ігор Лильо, і цікавий цех, який називався «білильня». Він тримав монополію на вибілювання тканини. Також була ще одна професія, яка зараз не має ремісничого характеру. Йдеться про виробників і продавців воску. Виробництво воску контролювало місто. На нього ставили спеціальну печатку, а за спробу підробити – карали смертною карою! Тоді віск підроб­ляли, досипаючи мелений горох. Цей цех зник, коли у Львові з’явилися електрика і газ. Свічки залишилися, але стали переважно елементами декору. Нині на межі зникнення ще одна типова львівська про­фесія – сажотрус. Їх тепер у місті катастрофічно мало. «Я знайомий із двома сажотрусами, можу сказати, що вони дуже непогано за­роб­ляють, як на львівські та й українські умови. Львів – старе місто, для сажотрусів тут є робота. Часом ці люди не встигають бігати від одного об’єкта до іншого. Молодь у сажотруси не йде, а дарма, доброго сажотруса нині важко знайти. У Львові їх менше ніж десять», – ділиться думками львовознавець Ігор Лильо. Однією з найшановніших у древньому місті була професія ката. Такий  статус ці фахівці мали через специфіку роботи. Вона вимагала відповідної психологічної стійкості та фізичних навичок. Окрім цього, львівський кат був ще й головним санітаром міста: відповідав за чистоту вулиць, роботу двірників, відведення нечистот. Сьогодні обов’язки ката перейняли представники пенітенціарної служби, які здійснюють вирок суду. Правда, тепер злочинцям не відрубують руку чи вухо, а тримають під вартою. http://www.lvivpost.net/lvivnews/n/22718 http://photo-lviv.in.ua/de-u-lvovi-meshkav-kat/

 

Щоб перевірити, чи зрозуміли студенти зміст прослуханого, пропонуємо їм виконати  наступні завдання:

Завдання 4. Знайдіть і закресліть слова, які ви почули в тексті. Виконавши завдання правильно, дізнаєтеся назву ще однієї професії, що поступово відходить у минуле.

 

К А П Е Л Ю Ш Н И К Л Ь В О В О З Н А В Е Ц Ь К А Т С А Ж О Т Р У С Л І Х Т А Р Н И К В О Д О В О З Ц Е Х Д О С Л І Д Н И К Р Е М І С Н И К П И С Ь М Е Н Н И К Ш О Р Н И К С У Д М У З И К А Н Т П Р О Д А В Е Ц Ь Т Е Л Е Ф О Н І С Т К А М І Р О Ш Н И К С А Н І Т А Р І С Т О Р И К Д В І Р Н И К Б І Л И Л Ь Н Я П О Л Т В А

 

Завдання 5. Відновіть речення.

У Львові досі працюють сажотруси,	листоношу нині часто замінює електронна пошта, а водовоза – водогони
Також у Львові колись була надзвичайно цікава школа капелюшників	і ліхтар спалахував світлом
Серед фахів, які зникли, є й мандрівні музиканти,	ремісників, які виготовляли все для запрягання коней
Із винаходом електрики зникла потреба у роботі ліхтарника і мірошника,	відповідав за чистоту вулиць, роботу двірників, відведення нечистот
Виробництво воску контролювало місто: на нього ставили спеціальну печатку,	та майстерня капелюхів на пл. Ринок
Окрім цього, львівський кат був ще й головним санітаром міста:	а за спробу підробити – карали смертною карою!
Ліхтарник із жердиною ходив вулицями, відкривав віконечка ліхтарів, відкручував вентиль, звідки виходив газ, –	адже змінилася суть цього заняття
Немає у сучасному місті Лева й шорників –	але їх залишилося мало

 

На етапі говоріння пропонуємо студентам попрацювати в парах: взяти / дати інтерв’ю про один зі своїх робочих днів.

         І на завершення даємо письмове завдання (може бути як домашнє) створити рекламну листівку послуг або продукції власної фірми (громадської організації чи под.).

Отже, запропонований проект уроку є прикладом поєднання в одне ціле взаємопов’язаних видів мовленнєвої діяльності (читання, письма, слухання, говоріння) та може служити макетом для методичних розробок інших, актуальних для опанування УМІ тем. Перспективними та необхідними для подальшого застосування у навчальному процесі вважаємо проекти уроків на теми: «Риси характеру, звички і прагнення», «Культурне дозвілля та відпочинок», «Традиції, звичаї, свята» та ін.

 

Література:

1. Антонів О. Метод проектів як один із способів активізації вивчення української мови в іншомовній аудиторії. Теорія і практика викладання української мови як іноземної. 2011. Вип. 6. С. 272–276.
2. Кочан І. Нові освітні технології у викладанні української мови як іноземної. Українська мова у світі: зб. матеріалів ІІІ міжнар. наук.-практ. конф. 6–7 листопада 2014 р. Львів: Видавництво Львівської політехніки, 2014. С. 49–60.
3. Кучеренко І. А. Теоретичні і методичні засади сучасного уроку української мови в основній школі: автореф. дис. … докт. пед. наук: 13.00.02. Херсон, 2015. 44 с.
4. Маковська В. Урок із субтитрами: невикористаний ресурс у практиці викладання української мови як іноземної. Українська мова у світі: зб. матеріалів ІІ міжнар. наук.-практ. конференції, 8–9 листопада 2012 р. Львів: Видавництво Львівської політехніки, 2012. С. 126–131.
5. Паламар Л. М. Інтегровані заняття з української мови як іноземної. Теорія і практика викладання української мови як іноземної. 2006. Вип.1. С. 53–55.
6. Палінська О. Урок української: принципи оптимізації роботи на занятті з української мови як іноземної. Теорія і практика викладання української мови як іноземної. 2009. Вип. 4. С. 51–58.
7. Шевченко М. Взаємопов’язане навчання видів мовленнєвої діяльності у практичному курсі української мови як іноземної: проект уроку. Українська мова у світі: зб. матеріалів ІV міжнар. наук.-практ. конференції, 9–10 листопада 2016 р. Львів: Видавництво Львівської політехніки, 2016. С. 304–309.

 

Оксана Трумко

На сучасному етапі розвитку лінгвістичної науки вивчення мови як іноземної постає як процес засвоєння різних типів дискурсів та правил їх побудови, а також уміння створювати та розуміти їх, враховуючи різноманітні ситуації спілкування. Адже ми «з ранку до вечора запитуємо, відповідаємо, сперечаємося, аргументуємо, обіцяємо, хвалимося, сваримо, скаржимося, відмовляємося, когось хвалимо, дякуємо, звіряємось, докоряємо, робимо зауваження тощо. Водночас, з ранку до вечора намагаємося зінтерпретувати те, що нам кажуть інші…» [2, с. 31]. Дискурс об’єднує когнітивні, мовні та позамовні (соціальні, психічні, психологічні тощо) складові спілкування, які залежать від його тематики і мають своїм результатом створення різноманітних мовленнєвих жанрів (далі – МЖ) [3, с. 138].

МЖ – це стійкі тематичні, композиційні і стилістичні типи висловлень з певним тематичним змістом, композиційною структурою, набором фонетичних, лексико-фразеологічних, граматичних, стилістичних засобів й інтенційно-прагматичними особливостями [1, с. 248; 10, с. 433]. Вони присутні у свідомості мовців у вигляді готових зразків (фреймів), що впливають на процес оформлення думки в текст, зокрема вибір слів і речень [4, с. 161], тому «чуючи чуже мовлення, ми вже з перших слів вгадуємо його жанр, певний об’єм (тобто приблизну довжину мовленнєвого цілого), певну композиційну побудову, передбачаємо кінець, тобто з самого початку ми маємо враження мовленнєвого цілого, котре потім лише диференціюється в процесі мовлення» [1, с. 271–272].

Виділяють чотири типи МЖ: а) інформативні (повідомлення, підтвердження, заперечення інформації), б) імперативні (наказ, прохання, порада, заборона), в) оцінні (похвала, схвалення, докір), г) етикетні (привітання, прощання, вибачення) [11, с. 4]. Тип МЖ визначається його мовним оформленням: «саме у процесі вживання в конкретному жанрі мовна одиниця отримує когнітивно-прагматичне навантаження, модальну, аксіологічну, експресивно-стилістичну забарвленість» [8, с. 72].

Мета статті – дослідити особливості викладання інформативних МЖ в іншомовній аудиторії. Матеріалом для аналізу є посібник «Крок-2», що призначений для вивчення української мови на рівні В-1.

Інформативні МЖ спрямовані на задоволення інформаційних потреб адресата завдяки передачі адресантом певної сукупності відомостей про світ та стан речей у ньому і відповідальність за їх істинність [5, с. 20]. Для недопущення негативних висновків слухачем щодо мовця інформативні МЖ забезпечують пояснення та уточнення [6, с. 282]. У діалогічному мовленні вони представлені у вигляді: 1) реплік-стимулів, що розпочинають діалогічний текст за допомогою повідомлення інформації; 2) реплік-реакцій у формі відповідей на поставлені запитання; 3) реплік-реакцій у формі згоди/незгоди з думкою мовця та 4) реплік-реакцій, що забезпечують кооперативність спілкування у формі пояснень, уточнень тощо.

Повідомлення використовуються адресантом для надання нової інформації про стан справ/речей у світі. У підручнику «Крок-2» вони мають форму:

– текстів, що відображають актуальну інформацію («Професії майбутнього», «Чи є у вас залежність від соціальних мереж», «Герой», «Фігурна композиція», «Екологічні наслідки Чорнобиля», «Екологічна проблема»);

– словникових статей («Президент України», «Парламент», «Правосуддя», «Уряд України», «Червона книга», «Асканія-Нова»);

– невеликих повідомлень, що є підґрунтям для вправ («Україна – п’ята у світі за кількістю трудових мігрантів», «Уряд США занепокоєний зменшенням ролі мас-медіа в Україні», «Як правильно пити чай», «Чи знаєте ви, що таке шаровари», «Екологічна казка»).

Розглянемо мовне наповнення одного з текстів: «(1) Експерти створили рейтинг професій, які будуть найбільш потрібними через найближчі десять років. (2) На думку експертів, через 10 років десятка найбільш популярних професій виглядатиме так: інженери, IT-спеціалісти, спеціалісти з нанотехнологій, спеціалісти з електроніки і біотехнологій, маркетологи, спеціалісти з сервісу, логісти, екологи, медичні працівники, хіміки. (3) Серед тих, кому важко буде знайти престижну роботу, експерти назвали соціальних працівників, вчених і лікарів державних клінік. (4) Також зменшиться популярність модельєрів, шоу-менеджерів, флористів, веб-дизайнерів, боксерів і пластичних хірургів…» [9, с. 12].

Типова форма реалізації повідомлення − це розповідне речення, що чітко представлено у цьому тексті. Також синтаксичний рівень організації тексту відображають речення з однорідними членами (2, 3, 4) та складнопідрядні речення (1, 3). Морфологічна організація тексту дозволяє активізувати знання іншомовців про ступені порівняння прикметників (найбільш потрібними, найближчі). Також текст забезпечує вивчення лексики – це назви професій (їх етимологія та адаптування до норм української мови) і слова іншомовного походження (експерт, рейтинг, престижність, клініка, популярність).

Ще одним способом отримання нових знань адресата про світ є листи: «…(1) Уся наша родина передає Тобі найщиріші вітання. (2) У нас все по-старому. (3) Тато, як і раніше, працює в туристичній фірмі, недавно почав їздити з екскурсіями до Парижа і Брюсселя. (4) У мами багато роботи – скоро починається новий навчальний рік. (5) До речі, її учні передавали Тобі вітання. (6) Бабуся завжди про тебе згадує, коли готує Твої улюблені вареники з вишнями. (7) В Остапа нове захоплення… (8) Тепер він найкраще у класі знає англійську, але, на жаль, тільки те, що стосується футболу. (9) У мене нічого нового…» [9, с. 19].

У наведеному прикладі розглянуто особливості побудови розповідних речень (1–9), ступені порівняння прикметників і прислівників (найщиріші, найкраще), прислівники (по-старому, раніше, недавно, скоро, завжди, тільки, тепер) та особливості виживання вставних слів (до речі, на жаль).

Розміщені на сторінках «Крок-2» тексти ділових документів (характеристики, резюме та довідки) також можна зарахувати до інформативних МЖ. Адже, вони містять інформацію про особу, яка інформує про свої ділові та моральні якості, подає відомості про освіту, досвід роботи та досягнення, додаткові навички, зацікавлення. Таким чином, іншомовець отримає знання про особливості ділового стилю української мови та способи самопредставлення. Його мовні знання поповнюються інформацією про канцеляризми, лексику на позначення рис характеру, прикметники, які передають позитивну оцінку, дієслова минулого часу та правила написання великої літери у власних назвах.

Повідомлення нової інформації може реалізуватися у формі відповідей на запитання, що забезпечують діалоги, які не тільки моделюють конкретні комунікативні ситуації повідомлення нової інформації, а й спрямовані на засвоєння граматичних норм. Наприклад, вивчаючи особливості організації телефонної розмови, іншомовець повинен визначити хто кому телефонує, поставивши іменники у відповідній відмінковій формі: «(1) – Відділ (кадри), доброго дня. (2) – Добрий день. Я телефоную щодо (прийом на роботу). Моє прізвище Стецюк, чи є вже наказ про (зарахування)? (3) – Так, хвилинку… Ви ще не подали всіх документів. (4) – Не знаю – я подавав документи відповідно до (списку), який є у Вас на сайті. (5) – Вибачте, але згідно з (нове розпорядження) потрібно ще подати довідку про (доходи). (6) – Я вважаю, що це незаконно. Коли приймає Ваш керівник (відділ)? (7) – З другої до п’ятої. (8) – Тоді я зателефоную пізніше, дякую» [9, с. 102].

Згода/незгода – це позитивна/негативна відповідь або реакція на думку чи волевиявлення співрозмовника, що вказує на прийняття/неприйняття адресантом поглядів мовця або позначає відповідність/невідповідність сказаного дійсності [7, с. 19].

Інформуючи про способи стверджувальної відповіді на запитання, автори «Крок-2» подають фрагменти розмов: «(1) – Ти живеш біля пошти? (2) – Так, я живу біля пошти…» [с. 9], «… (1) Вона: Любий, ти зміг би для мене дістати зірочку з неба? (2) Він: Звичайно, кохана!…» [9, с. 81], де згоду передають стверджувальне речення (я живу біля пошти) або стверджувальні частки (так, звичайно).

Особливості висловлення незгоди в українській мові відображає діалог, який спрямований на засвоєння родового відмінка іменника/займенника: «(1) – Ви чули, Оксана Більше не кохає (Дмитро)? (2) – Та ви що! (3) – Точно! Навіть не хоче (він) бачити. (3) – Не може бути! Я вчора зустріла їх біля (кінотеатр). (4) – Але ж Оксана не любить (фільми)!…» [9, с. 80].

Незгода у наведеному фрагменті висловлена непрямо. Це передають окличні речення, виражаючи здивування (2), інформування про можливість виникнення такої ситуації (3) та повідомлення нової інформації про об’єкт розмови (4). Вивчаючи способи висловлення незгоди, можемо обговорити з іншомовцями питання функцій інтонації у мовленні та службові частини мови, зокрема частки.

Ще одним способом представлення згоди/незгоди є запитання до іншомовця. Йому пропонується висловити свою згоду/незгоду з певними твердженнями та обґрунтувати свою позицію («Дискусія у групі. Чи згідні з цими твердженнями? Прокоментуйте їх. а) Трудова міграція – норма сучасного світу. b) Трудова міграція – причина трансформації традиційної сім’ї. c) Трудова міграція сприяє розвитку економіки» [9, с. 41]). У підручнику є вправи, що спрямовані на перевірку якості засвоєння нової інформації та моделюють ситуацію згоди/незгоди: «Які з речень відповідають змісту тексту? Поставте знак + у відповідній клітинці. 1) У суспільстві проживають герої. Так □ Ні □; 2) Усі герої – егоїсти. Так □ Ні □; 3) Іменами героїв люди часто називають своїх дітей. Так □ Ні □; 4) Люди, які рятують життя інших, є героями. Так □ Ні □…» [9. с. 71].

Важливе місце серед МЖ інформування посідає аргументація. Так, повідомляючи нову інформацію, мовець може уточнювати чи пояснювати її зміст, що покращує її сприйняття адресатом. Наприклад, у темі «Складнопідрядні речення» подано декілька речень, де основну інформацію доповнює додаткова: «Я вивчаю українську мову, тому що хочу працювати в Україну / Я поїду у Францію, щоб вивчати французьку / Я прийду до тебе в гості, коли ти мене запросиш» тощо [9, с. 127].

Отже, саме МЖ виступає тією категорією, яка об’єднує соціальну та мовну реальності. Знання про форму цілого висловлювання, тобто про певний МЖ, спрямовує мовця у процесі його мовлення – визначає типи речень і їх композиційні зв’язки. Інформативні МЖ можна представити за допомогою таких моделей: Я повідомляю Х про щось; Я відповідаю на запитання Х; Я погоджуюся/не погоджуюся з твердженням Х. Їхнє мовне наповнення дозволяє активно вивчати граматику та лексику української мови.

Перспективу дослідження вбачаємо у вивченні особливостей викладання МЖ інформування для наступних рівнів володіння українською мовою як іноземною.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. Москва : Искусство, 1986. 445 с.
2. Бацевич Ф. С. Вступ до лінгвістичної генології : навчальний посібник. Київ : Академія, 2006. 248 с.
3. Бацевич Ф. С. Основи комунікативної лінгвістики : підручник. Київ : Академія, 2004. 344 с.
4. Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. Москва : Лабиринт, 2001. 304 с.
5. Дегтярьова К. В. Основи теорії мовної комунікації : навчально-методичний посібник. Полтава, 2012. 70 с.
6. Дейк Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. Москва : Прогресс, 1989. 312 с.
7. Зербіно А. Д. Специфіка типологізації мовленнєвих актів згоди/незгоди у сучасній англійській мові // Наукові записки [Національного університету «Острозька академія»]. Серія «Філологічна». Острог : Вид-во Нац. ун-ту «Острозька академія». 2011. Вип. 19. С. 18–24.
8. Малікова О. В. Сучасні методи дослідження мовленнєвих жанрів // Мовні і концептуальні картини світу. Вип. 29. 2010. С. 71–76.
9. Палінська О. Крок-2 (рівень В1). Українська мова як іноземна : книга для студента. Львів : Дон Боско, 2014. 160 с.
10. Селіванова О. О. Лінгвістична енциклопедія. Полтава : Довкілля, 2010. 844 с.
11. Шмелева Т. В. Речевой жанр: опыт общефилологического осмысления // Collegium. 1995. № 1–2. С. 4–6.

Оксана Трумко, Оксана Горда

Основним завданням сучасної методики викладання української мови як іноземної є формування комунікативної компетенції в іншомовців, що передбачає розвиток практичних умінь володіння мовою як засобом спілкування у різноманітних життєвих ситуаціях залежно від мети спілкування [9, 129]. Формування комунікативної компетенції передбачає “знання лінгвістичних і суміжних комунікативних конвенцій, в межах яких мовці повинні створювати та підтримувати комунікативну співпрацю” [14, 209], тобто знання не тільки мовних кодів, а й того, що, кому і в якій ситуації сказати та як правильно це сказати. Іншими словами, комунікативна компетенція включає в себе структурні, соціальні, культурні та функціональні знання, необхідні для ефективної комунікативної взаємодій [12, 4]. Адже мова складається із граматики та прагматики, де граматика є абстрактною формальною системою для створення та інтерпретації повідомлень, а прагматики – набором стратегій і принципів для досягнення успіху в спілкуванні за допомогою граматики [15, 76].Вибір певного фрагмента мови регулюється трьома основними міркуваннями: функцією, яку повинно виконувати висловлювання; структурою висловлювання (його лексичне та граматичне оформлення); ситуацією, в якій висловлювання буде використано. Тобто речення висловлюють для конкретних цілей (спонукання, інформування, запитання), і це означає, що основним засобом формування комунікативної компетенції є засвоєння іншомовцями особливостей реалізації різних типів мовленнєвих актів.Мовленнєвий акт є мінімальною реалізацією спілкування і визначається як цілеспрямована мовленнєва дія, що здійснюється відповідно до принципів та правил мовленнєвої поведінки, прийнятих у суспільстві. Це одиниця нормативної соціомовленнєвої поведінки, що розглядається в межах прагматичної ситуації. Основні риси мовленнєвого акту – інтенціональність, цілеспрямованість та конвенціональність [1, 412]. Він складається з іллокуції – наміру мовця, локуції – мовного оформлення висловлювання та перлокуції – результату мовленнєвої дії.Застосовуючи комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення української мови як іноземної, мовознавці вже описали особливості викладання імперативних мовленнєвих жанрів (О. Даскалюк), мовленнєвих жанрів прохання (М. Баліцька) та жарту (Г. Швець).

Мета цього дослідження – розкрити особливості викладання мовленнєвих актів згоди, незгоди та відмови в іншомовній аудиторії. Ці мовленнєві акти є реакцією на пропозицію, питання чи спонукання адресанта та передають відповідно стверджувальні/заперечні відповіді.

Мовленнєвий акт згоди актуалізує позитивна відповідь або реакція на думку чи волевиявлення співрозмовника, тим самим вказуючи на прийняття поглядів мовця або відповідність сказаного дійсності [7, 19]. Він є реакцією на певний комунікативний стимул, іллокутивне призначення якого визначається попередньою реплікою-стимулом (інформативним, спонукальним чи питальним висловлюванням) [3, 86].

Основними засобами реалізації мовленнєвого акту згоди є стверджувальні частки авжеж, так, що в повній мірі заміщують увесь зміст реакції-підтвердження, одну або кілька предикативних одиниць залежно від ситуації мовлення [5, 295]. Мовці використовують речення із прислівниками добре, звичайно, звісно, певно, справді, що забезпечує повне схвалення визначеної адресантом дії, або ж вигуки та частки а, але, ж, ну, що ж, які виражають непевність мовця, у своєму рішенні, його байдужість, вимушеність згоди. Ще одним засобом вираження згоди є дієслова, наприклад, дієслово дійсного способу перечити у сполученні з часткою не. Також згоду передає повна/коротка форма прикметника згодний. Часто використовують повтори слів/речень або поєднання декількох лексичних засобів, що надає згоді додаткового стверджувального відтінку. Іллокутивну силу згоди може посилювати інформація про аналогічну з адресантом позицію, що передають розповідні речення.

Мовленнєвий акт незгоди – це “реактивний акт, який відображає протилежну позицію адресата відносно позиції адресанта й виражений інформативним або оцінним висловлюванням із різноманітними емоційними відтінками” [10, 134]. Передумовою виникнення незгоди є висловлювання адресантом питання, прохання, пропозиції, запрошення, оцінка адресатом сказаного, намагання дотримуватися принципів увічливості [4, 6].

Найпоширеніший спосіб вираження заперечення полягає в повторенні раніше сказаного або очікуваного та використанні певних морфологічних показників заперечення (часток не, ні, годі, прийменника без, префіксів не-, ні-, анти- тощо) [2, 172]. Також незгода реалізується за допомогою особових дієслів заперечую, не погоджуюся, суперечу або сполучення особового дієслова та модального слова (не можу погодитися), що сприяє зменшенню категоричності. Засобами вираження заперечення можуть виступати семантично спеціалізовані, синтаксично не членовані або слабко членовані слова-речення (Неправда; Брехня; Дурниці; Нісенітниці; Казна-що). Мовці використовують засоби аргументації, можуть просити вибачення за свою позицію тощо.

Мовленнєві акти згоди та незгоди можуть мати таку структуру: звертання + формулювання власне згоди/незгоди (підтвердження власного рішення) або звертання + формулювання власне згоди/незгоди + обґрунтування. Граматичні засоби їх вираження – це об’єднані в речення моделі та структури, за допомогою яких мовець у процесі комунікації висловлює стверджувальну/заперечну відповідь щодо якої-небудь ситуації спілкування.

Мовленнєвий акт відмови є реакцією на ініційовану першим комунікантом дію у вигляді повідомлення про небажання брати на себе пропоноване адресантом зобов’язання, ухиляння від нього [6, 71]. Відмова сигналізує про неготовність мовця до співпраці, оскільки він порушує максиму великодушності, яка вимагає від учасників спілкування зменшувати протиріччя, збільшувати згоду та брати на себе додаткові зобов’язання [11, 61]. Відмовляючи, мовець дбає про власні інтереси, нехтуючи інтересами партнера, та негативно впливає на психоемоційний стан партнера, оскільки нереалізована мета викликає в адресанта ефект зламаних очікувань [8, 12]. Мовленнєвий акт відмови мовці часто використовують для висловлення небажання відповідати на запитання.

Для мовного вираження відмови характерні такі засоби: сполучення особових дієслів із заперечною часткою не, заперечна частка ні та їх поєднання. Також характерним є використання додаткових засобів, що її пом’якшують та пояснюють позицію мовця, наприклад, висловлення жалю або вибачення стосовно відмови, вдячності за пропозицію тощо. Відмова може виражатися частково за допомогою повідомлення про можливість виконання прохання за інших обставин чи в інший час.

У процесі комунікації мовці використовують непрямі засоби вираження відмови: висловлення здивування щодо позиції мовця, інформування про свою нездатність щось виконати, негативна оцінка спонукання та висловлення, приховування правди. Експресивність відмови забезпечують висловлювання образи, обурення, прокльону, погрози чи застереження.

Засвоєння цього теоретичного матеріалу передбачає розроблення низки вправ, в основу яких покладено зіставлення комунікативної мети та засобів її вираження. Це дозволить вивчати не тільки лексико-граматичну організацію мови, але й поміркувати над різними способами організації свого повідомлення з урахуванням соціального та культурного контекстів (статус і вік співрозмовника, ситуація спілкування тощо) [13, 250].

Вправи. Учитель/викладач може запропонувати учню/студенту виконати наступні вправи:

1. Згрупуйте подані фрази у три колонки за метою висловлювання (згода, незгода, відмова):

Так, мені потрібно прийти завтра на роботу.

Гаразд, я це зроблю.

Брехня. Він не міг так вчинити.

Повна нісенітниця. Я навіть не буду це коментувати.

Ні, я не проводжу заняття з іноземної мови.

Звичайно, я маю великий досвід у цьому.

Авжеж, я радо тобі допоможу.

Так, я прийду завтра на роботу.

Справді, ми минулого тижня це обговорювали. Як же ж я забула?!

Добре, я підготую цю інформацію на четвер.

Безсумнівно, ми зобов’язані про це звітувати.

Я думаю, що ти помиляєшся.

Безперечно, так буде краще.

У мене технічна перерва 10 хв. Запитайте, будь ласка, в сусідній касі.

Вибачте, але ми вже зачиняємося. Приходьте завтра з 10⁰⁰ по 18⁰⁰ год.

Ну, звісно, ми поговоримо і про заплановані на наступний місяць заходи.

Вибачте, але я не можу виконати цього завдання.

Це якісь дурниці. Ми не надсилали вам листа такого змісту.

Вибачте, але ми про це не домовлялися.

Казна-що. Я вперше про це чую.

Я категорично відмовляюся виконувати це завдання.

Пробач, мені ніколи. Поговоримо про це завтра.

На жаль, набір на цей семестр вже завершено.

Ні, я завтра не прийду на роботу.

Ні, я не зможу прийти завтра на роботу.

Мене не буде завтра на роботі.

Я не погоджуюся з вами. Маю своє бачення щодо вирішення цього питання.

Неправда. У контракті про це не йшлося.

Суперечу. Це наклеп. Такого не було.

2. Знайдіть у переліку засоби вираження згоди/незгоди/відмови та складіть із ними речення:

авжеж, але ж, годі, добре, дурниці, заперечую, звичайно, звісно, згодний, казна-що, не буду, не заперечую, не можу погодитися, не погоджуюся, не правий, не хочу, неправда, ні в якому разі, ні, ну що ж, певно, справді.

3. Встановіть відповідність між типом висловлювання та реченням, що його виражає:

Так, я завтра прийду на зустріч.	Непряма відмова
Я в жодному разі не прийду на зустріч.	Вимушена згода
Я не знаю, чи варто йти завтра на зустріч.	Відмова
Ну, що ж я прийду на зустріч.	Незгода
Я не зможу прийти на зустріч.	Категорична відмова
Вибачте, я не прийду на зустріч.	Згода

4. Встановіть відповідність між відповідями та запитаннями, що їм передували:

Я не знаю цієї дівчини.	Розкажіть, що ви знаєте про цю дівчину? Чи знаєте ви цю дівчину? Ви разом із нею одногрупники? Чи можна дружити з нею? Вона приїхала з Європи?
Я нічого не можу сказати про неї.
Так, я знаю цю дівчину. Ми давні друзі.
Вибачте, але я не можу нічого вам розказати.
Не знаю звідки вона. З’ясуй сам.
Ні. Я не знаю з якої вона групи.
Так. Ми вчимося разом.
Вона вчиться на нашому факультеті. Їй двадцять років.
Так, вона дуже хороший друг.
Не знаю. Ми не друзі.

5. Якими будуть Ваші мовленнєві дії у таких ситуаціях:

– Ви відмовляєтеся виконати прохання друга про допомогу в організації спільного проекту “Символіка українського рушника”, висловіть ввічливу та категоричну відмову;

– Ви незгідні із пропозиціями друга щодо вашого спільного проекту про український рушник, висловіть свою позицію;

– Ви поділяєте позицію Вашого друга щодо організації проекту “Символіка українського рушника”, висловіть свою згоду та аргументуйте її.

6. Реалізуючи у процесі комунікації ролі батьків та дітей. Висловіть згоду та відмову (доповніть діалоги):

І. Батько: Юрко, ти переглянув в інтернеті пропозиції різдвяних сімейних фотосесій?

Юрко:

Батько: Щось тобі сподобалося?

Юрко:

Батько: Будемо замовляти?

Юрко:

ІІ. Мати: Олю, ти купила хліб?

Оля:

Мати: Як забула? У нас немає ні шматочка!

Оля:

ІІІ. Мати: Коли цього року плануємо відпочинок?

Батько: У мене відпустка в липні.

Мати: Діти, а у вас, як з вільним часом?

Син:

Донька:

Батько: Чудово, можемо їхати кудись разом. Які маєте пропозиції?

Син:

Мати: О, Грузія – непогана пропозиція!

Донька:

Батько: А ти що пропонуєш?

Донька:

Мати: Гаразд, шукаємо цікаві та доступні за ціною варіанти.

Висновки. Залучення теорії мовленнєвих актів до процесу викладання української мови як іноземної дозволить розвивати комунікативну компетенцію іншомовців, формуючи не тільки знання граматичних особливостей мови та збільшення їх словникового запасу, але й особливостей застосування мови у конкретних комунікативних ситуаціях. Мова перестає бути абстрактною системою, а стає засобом досягнення конкретної комунікативної мети.

Перспективу подальших досліджень вбачаємо у вивченні особливостей реалізації та викладання мовленнєвих актів директивного типу (наказу, вимоги, прохання, дозволу та заборони) на заняттях з української мови як іноземної.

 

ЛІТЕРАТУРА

1. Арутюнова Н. Д. Речевой акт / Н. Д. Арутюнова // Лингвистический энциклопедический словарь. – М., 1990. – С. 412–413.
2. Баган М. Категорія ствердження-заперечення: нові аспекти дослідження / Мирослава Баган // Інформаційні технології в освіті. – 2005. – № 2. – С. 171–174.
3. Баранов А. Н. Иллокутивное вынуждение в структуре диалога / А. Н. Баранов, Г. Е. Крейдлин // Вопросы языкознания. – 1992. – № 2. – С. 84–99.
4. Болотнікова А. П. Предикативне заперечення як індикатор вираження категорії ввічливості / А. П. Болотнікова // Перспективи розвитку філологічних наук. Матеріали ІІІ Міжнародної науково-практичної конференції (м. Хмельницький, 24–25 березня 2017 року). – Херсон : Видавничий дім “Гельветика”, 2017. – С. 6–9.
5. Войцехівська Н. К. Лексичні засоби вираження взаєморозуміння (на матеріалі сучасного українського діалогічного дискурсу) / Н. К. Войцехівська // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Серія 10 : Проблеми граматики і лексикології української мови. – – Вип. 7. – С. 295–298.
6. Горбач С. С. Мовленнєвий акт деклинатива як засіб регулювання та обмеження комунікативної інтенції / С. С. Горбач // Науковий вісник Волинського державного університету імені Лесі Українки. – 2007. – № 3. – С. 71–74.
7. Зербіно А. Д. Специфіка типологізації мовленнєвих актів згоди/незгоди у сучасній англійській мові / А. Д. Зербіно // Наукові записки. Серія “Філологічна”. – Острог : Вид-во Нац. ун-ту “Острозька академія”. – 2011. – Вип. 19. – С. 18–24.
8. Максим’юк О. Функційно-семантичні параметри комунікативного акту відмови в українському художньому дискурсі / О. Максим’юк, Н. Максим’юк // Актуальні питання суспільних наук та історії медицини. – 2017. – № 3. – С. 11–15.
9. Потюк І. Комунікативна компетенція як невід’ємна складова навчально-виховного процесу / І. Потюк // Молодь і ринок. – 2012. – № 1. – С. 128–132.
10. Рябокінь Н. О. Перформативи як індикатори негопозитивних мовленнєвих актів / Н. О. Рябокінь // Лінгвістичні дослідження: зб. наук. пр. Харківського держ. пед. ун-ту ім. Г. С. Сковороди. – 2009. – Вип. 27. – С. 129–137.
11. Формановская Н. И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения / Н. И. Формановская. – М. : ИКАР, 1998. – 291 с.
12. Gumperz J. Discourse Strategies / J. Gumperz. – Cambridge : Cambridge University Press, 1982. – 225 р.
13. Guzman J. Translations and Language Learning: AlfraCovat as a tool for raising learners’ pragmalinguistic and sociopragmatic awareness of the speech act of requesting / Josep R. Guzman // Horizontes de Linguística Aplicada. – 2009. – Vol. 8 (2). – Р. 238–254.
14. Kaburise Р. К. Speech act theory and communication: a UNIVEN study / Phyllis K. Kaburise. – Pretoria : University of Pretoria, 2004. – 293 р.
15. Leech G. An A-Z of English Grammar and Usage / G. Leech. – Hongkong: Thomas Nelson, 1989. – 575 р.

Богдан Сиванич

Підвищення мотивації учнів при вивченні граматики іноземної мови є однією з важливих проблем лінгводидактики. Граматика є основним і чи не найважливішим розділом мови, адже її вивчення допомагає учням засвоїти будову мови (словозміну, словосполучення і речення), на яку, в свою чергу, спираються практичні мовні вміння й навички. Також граматична система мови тісно пов’язана з орфографією, пунктуацією і стилістикою, а отже служить основою для розвитку усного і писемного зв’язного мовлення учнів [2, c. 47].

Однак засвоєння граматики часто викликає багато труднощів, які ускладнюються граматичними термінами, правилами та винятками, що може стати значною перешкодою. Коли маємо справу з навчанням мови як іноземної, стикаємося з проблемою, що інколи пояснення правила є складнішим за саме граматичне правило.

Тому актуальним для навчання граматики мови як іноземної є пошук таких методів, які допоможуть урізноманітнити її вивчення та полегшити засвоєння складних випадків.

Питанню активного навчання присвячена чимала кількість досліджень, які обґрунтовували ефективність цих методів. Систематичні основи активних методів навчання стали широко розроблятися в другій половині 60-х та на початку 70-х років в дослідженнях психологів та педагогів з проблемного навчання. Значний внесок у розвиток активних методів навчання внесли І. Лернер, А. Матюшкін, М. Махмутов. Велику роль у становленні та розвитку активних методів навчання відіграють роботи А. Вербицького, В. Лозової, В. Комарова, Т. Вахрущевої [2, c. 46].

Теоретичним основам викладання граматики української мови як іноземної присвячені статті З. Мацюк, О. Антонів [1; 4].

Говорячи про активні методи, насамперед розуміємо ті методи, які спонукають учнів до активної розумової та практичної діяльності у процесі оволодіння навчальним матеріалом. З іншого боку, будь-яке навчання припускає певний ступінь активності з боку суб’єкта. Тому під активними методами розуміємо також ті методи, які передбачають під час їх застосування певну динаміку, зміну статистичного положення учня.

Активні методи навчання спрямовані в основному на самостійне оволодіння знаннями і вміннями у процесі активної розумової та практичної діяльності. В основі активних методів лежить діалогічне спілкування – як між вчителем і учнями, так і між самими учнями. А в процесі діалогу розвиваються комунікативні здатності, уміння вирішувати проблеми колективно, а головне – розвивається мовлення [3].

До основних переваг застосування активних методів можна зарахувати активізацію мислення (адже учень змушений бути активним незалежно від його бажання), самостійне і творче вироблення рішень, підвищений ступінь мотивації та емоційності учнів.

Серед активних методів навчання розглянемо такі, які, на нашу думку, є найбільш ефективними у вивченні української мови як іноземної, та приклади їх практичного застосування. До них належать методи обговорення, інтерактивні лекції, ігри, мозкові штурми, розгляд практичних ситуацій тощо.

Метод обговорення є одним із найбільш вживаних методів під час вивчення мови як іноземної. Обговорення спрямоване на розвиток вміння висловлюватися та правильно будувати речення. Якщо заздалегідь продумати обговорення, то одночасно можна тренувати вживання правильних граматичних форм [6].

Обговорення може мати форму спільного виконання завдання цілою групою, виконання завдання в парах чи групах або дебатів між двома частинами класу

Прикладом активного обговорення є робота з графічними зображеннями (малюнками, фотографіями чи ілюстраціями). Викладач вибирає картину чи фотографію, на якій зображена певна дія, і пропонує учням розповісти, що було раніше або пізніше. Це допомагає будувати цілу розповідь у минулому чи майбутньому часі. Якщо поставити запитання: «Що би було, якщо…», можна тренувати також умовний спосіб.

Ще одним активним методом, який часто використовують на заняттях з мови як іноземної, є відтворення практичних ситуацій. Цей метод передбачає навчання мови, розігруючи максимально наближені до життя ситуації. Відтворення практичних ситуацій сприяє розширенню комунікативної компетенції учнів, метод також можна використовувати з метою вдосконалення граматичних знань, умінь і навичок [1, c. 128-129].

Для того, щоб використати комунікативні ситуації для вивчення граматики, вчитель добирає такі теми, щоб учні мимоволі повинні були вживати ту чи іншу граматичну форму.

Наприклад, при вивченні числівників варто обговорити ситуацію, де ми найчастіше зустрічаємося з числами у реальному житті. Це може бути покупка в магазині, аукціон, опитування і аналіз його результатів, математичні задачі.

Вчитель приносить на урок декілька речей і пропонує виставити їх на аукціон, запитуючи «Скільки б ви заплатили за це?». Як валюту можна використати якусь абстрактну річ, наприклад, назви міст, країн, які переможець повинен буде назвати відповідно до того, з якою сумою він виграв аукціон. Тож, окрім розгляду цікавої комунікативної ситуації, учні мають змогу навчитися і закріпити вміння вживати числівники.

Як варіант можна роздати карточки із завданнями, де кожен учень має купити певну кількість продуктів. Він підходить до вчителя, який грає роль продавця, і повинен зробити правильне замовлення. Якщо замовлення буде зроблене з помилкою, то учень не зможе купити потрібних речей.

З погляду мотивації найбільш ефективним методом є навчальні ігри. Ігрові методи i форми навчання успішно формують не лише спеціальні вміння i навички, а й створюють природну ситуацію для вживання мовленнєвого зразка, розвивають мовленнєву активність і самостійність учнів. Ігри створюють атмосферу невимушеності, що допомагає подолати комунікативний бар’єр. Ігрові методи добрі на закріплення щойно пройденого матеріалу [6, c. 185-187].

Для граматичних ігор доцільно використовувати підручні матеріали, наприклад, кубики, доміно.

Прикладом граматичної гри з кубиком є гра для вивчення просторових відношень (прийменники + відмінки). Для її проведення потрібно підготувати кубики з наклеєними на кожній грані прийменниками і відмінковими формами: під +О. в., за + О. в., на + М. в., перед + О. в., між + О. в., в (у) + М. в. Учень, який кидає кубик, повинен назвати місцезнаходження певної речі чи людини в приміщенні, де він знаходиться, відповідно до того, який прийменник йому випав.

Для тренування узгодження прикметників з іменниками доцільно використати гру «Асоціації». Вчитель записує кілька слів у різних граматичних формах на дошці, а учні мають добрати якнайбільше означень. У цій грі доцільно поділити учнів на команди, адже атмосфера суперництва сприяє підвищенню мотивації. Перемагає та команда, яка напише більше правильних означень. Окрім тренування граматики, ця гра також змушує до активації пасивного словникового запасу.

Для активізації мисленнєвої діяльності учнів та отримання швидкого результату ефективним методом можуть бути мозкові штурми. Вони передбачають швидку відповідь на запитання, формують здатність швидко реагувати та активізують мислення.

Недоліком мозкових штурмів є те, що вони зорієнтовані на швидке прийняття рішення, тому учень може поквапитися і не завжди правильно відповісти на запитання [6].

Прикладом мозкових штурмів є мовні естафети.

Вчитель повідомляє початок певного граматичного ряду, наприклад «Я ніколи не … ». Використовуючи м’ячик або інший предмет, який легко можна передавати, вчитель передає естафету одному із учнів, який повинен завершити речення, використавши дієслово у минулому часі та іменник у родовому відмінку. Далі учень передає м’ячик іншому учневі на власний розсуд.

Іншим варіантом мозкового штурму може бути завдання, коли вчитель читає перелік слів або текст, а учні мають зробити якусь дію, наприклад, встати, плеснути в долоні чи вигукнути, коли, наприклад, вчитель зачитає слово у родовому відмінку. Щоб ускладнити завдання, можна інколи вживати також завідомо неправильні граматичні форми.

Підсумовуючи, варто зазначити, що використання тих чи інших активних методів і їх форм знаходиться у компетенції викладача і залежить від тих дидактичних завдань, які він ставить перед собою щодо конкретного заняття.

Використання активних методів навчання є одним із найбільш ефективних способів досягнення поставлених дидактичних цілей.

1.Антонів О. Граматичний матеріал у дистанційному курсі української мови як іноземної / О. Антонів // Теорія і практика викладання української мови як іноземної. – 2010. – Вип. 5. – С. 128-136.

2.Вахрушева Т. Теоретичні аспекти активних методів навчання. / Т. Вахрушева // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту. – 2008. – № 3. – С. 46-49.

3.Голощапова О. «Сучасна зброя» вчителя / О. Голощапова // Відкритий урок: розробки, технології, досвід. – 2012. – № 10. – С. 61.

4.Мацюк З. Лінгвістичні основи методики викладання граматики української мови як іноземної / З. Мацюк // Теорія і практика викладання української мови як іноземної. – 2007. – Вип. 2. – С. 31-39.

5.Палінська О. Використання ігор на заняттях з української мови як іноземної / О. Палінська // Українська мова у світі. – Львів, 2012 – С. 185-190.

6.Софій Н. Активне навчання: обговорення, інтерактивні лекції, рольові ігри, мозкові штурми / Н. Софій, В. Кузьменко [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://osvita.ua/school/theory/1345/.

 

Олеся Палінська

Сучасна українська шкільна освіта в Російській Федерації, як і в багатьох інших регіонах світу, переживає системну кризу. Точніше сказати: не існує системи української освіти за кордоном, і ті спорадичні зусилля, які виявляють окремі центри чи просто ентузіасти, не можуть принципово вплинути на ситуацію в цілому. Вивчення української мови та інших предметів українознавчого циклу відбувається переважно у суботніх (недільних) школах, кількість навчальних годин обмежена, не існує державних стандартів освіти для таких шкіл.
У такій ситуації особливої ваги набуває добір та правильне використання методів навчання, які використовують вчителі на уроках українознавства. Адже це необов’язкове навчання, тому, з одного боку, важливо зацікавити учнів, створити сприятливу емоційно-психологічну ситуацію в класі, щоб діти, і так перевантажені шкільним навчанням, хотіли вивчати щось додатково, а з іншого боку – така ситуація дає вчителю повну свободу дій, він не зобов’язаний дотримуватися певних навчальних стандартів і може застосовувати будь-які методики навчання, які дають ефективний результат.
Як не дивно, найбільшим ворогом у цій ситуації стає стереотипізація мислення. Коли йдеться про укладання шкільної програми для суботніх / недільних шкіл, вчителі беруть за вихідний пункт те ж саме, що і для укладення аналогічних програм з української мови в Україні чи, відповідно, російської в Росії: граматичну структуру мови, іншими словами – філологічну підготовку. Тому у навчальних планах вчителів з’являються такі теми, як «Головні і другорядні члени речення», «Дієприслівник як особлива форма дієслова» і т.д. Таким чином, ми вчимо дітей «мови» (у структуралістському розумінні цього поняття), але не «комунікації», тобто вміння спілкуватися, використовуючи для цього певний мовний код.
Тут слід зробити одне зауваження. Як правило, набуття рецептивних і (ре)продуктивних навиків при вивченні іноземної мови відбувається дещо незбалансовано: ми значно краще «впізнаємо» слова і фрази, ніж можемо «продукувати» їх у потрібний момент. У ситуації українських шкіл Росії цей процес розбалансованості набуває ще більшої сили: по-перше, близькоспоріднені українська та російська мови часто взаємно зрозумілі без перекладу чи додаткового вивчення, по-друге, діти, які навчаються в українських школах, як правило, чують українську мову у своїх родинах, принаймні від старшого покоління. Тобто рецептивні навики (сприйняття мови, розуміння прочитаного чи прослуханого тексту) у більшості учнів досить високі і не потребують застосування значних зусиль для їх розвитку. Натомість вміння розмовляти і писати українською потрібно систематично розвивати, до того ж, долаючи сильний інтерференційний вплив близькоспорідненої російської мови.
Якщо розвитку писемного мовлення на уроках української мови приділяється досить значна увага (написання творів, переказів, виконання інших видів письмових робіт), то з розвитком усного мовлення ситуація значно гірша. Недостатня кількість навчальних годин і програми, спрямовані на здобуття філологічної, але не комунікативної підготовки, сприяють тому, що діти, провчившись декілька років в українському класі, чудово виконують граматичні вправи з підручників, знають певну кількість віршів і пісень, але майже взагалі не можуть спілкуватися у реальних комунікативних ситуаціях.
На подолання цієї проблеми і спрямовані інтерактивні методи навчання, які активно застосовуються у світовій практиці вивчення іноземних мов. Деякі з них останнім часом використовуються й у практиці українських лінгводидактів, але, на жаль, слід відзначити, часто добрі і правильні методи використовують «не тим боком».
У чому причина такої ситуації? Запозичуючи окремі вправи чи методичні прийоми, ми часто не схоплюємо системи в цілому, не засвоюємо «філософії навчання». Отже, перед тим, як застосовувати певні методи, ми маємо чітко визначитися, якої мети навчання ми хочемо досягнути, і таким чином у кожному випадку добирати метод, який буде найкраще працювати на досягнення мети.
Перше положення, з якого нам слід виходити: в умовах традиційних форм та методів навчання школярі, пасивно отримуючи інформацію, не вміють здобувати її самостійно і застосовувати те, що знають. І тому, якщо дитина прослухала пояснення вчителя, а за тиждень не може відтворити ні слова з почутого – не варто звинувачувати дитину в ліні чи неуважності: просто так працює психіка. Наш мозок відкидає інформацію, непотрібну особисто нам, і таким чином бореться з перевантаженням, у якому перебуваємо ми всі у нашому глобалізованому інформаційному суспільстві. Саме тому така велика увага приділяється останнім часом особистісно-зорієнтованому навчанню. Воно виходить із самоцінності особистості, її духовності та суверенності. Його метою є формування людини як неповторної особистості, творця самої себе і своїх обставин.
Відповідне методичне забезпечення має ґрунтуватися на діалогічному підході, який визначає суб’єкт-суб’єктну взаємодію учасників педагогічного процесу, їх самоактуалізацію і самоорієнтацію. Технології такого спрямування передбачають перетворення суперпозиції вчителя і субординізованої позиції учня в особистісно рівноправну позицію. Вона й дає дитині можливість бути суб’єктом навчальної діяльності, що сприяє практичній реалізації її прагнення до саморозвитку, самоствердження.
Якнайактивніше сприяють цьому інтерактивні методи навчання, що активно розробляються останнім часом. Завдяки закладеним в їх суть самостійній діяльності та груповій взаємодії вони можуть бути корисними та перспективними для вчителя та для учнів.
Усі методи навчання можна розділити на три великі групи: пасивні (одностороння взаємодія «вчитель → учень»), активні (двостороння взаємодія «вчитель ↔ учень») та інтерактивні (двостороння взаємодія «вчитель ↔ учень» та «учень ↔ учень»). У випадку вивчення української мови у суботніх / недільних школах РФ використання саме інтерактивних методів видається не просто найбільш ефективним, а практично єдиним можливим способом ведення успішного навчання. Наведу деякі аргументи.
Діти, які вивчають українську мову у суботніх / недільних школах РФ, у більшості випадків не володіють мовою вільно. Лише у деяких з них українською розмовляють вдома старші члени родини, багато дітей взагалі не є українцями з походження. Тому вивчення мови у таких умовах має відбуватися не за схемою вивчення рідної, а радше іноземної мови: вивчення лексики, граматики, слововживання, фразеології і т.д. І якщо рецептивні навички, як уже було сказано, у таких учнів цілком задовільні, то на вироблення вміння говорити потрібно активно працювати. Навіть якщо клас невеликий (10-15 осіб), все одно існує проблема браку часу: як правило, заняття відбуваються раз на тиждень, окрім вивчення мови, є ще й інші предмети українознавчого циклу, і тому дати можливість говорити кожному учневі не завжди вдається. Таким чином, діти на уроках чують мову, але майже не говорять (читання вголос також не виробляє продуктивних навиків). А навчитися говорити можна тільки одним способом: говорячи. Тому той час, який є на уроках, слід використовувати максимально ефективно.
Практика показує, що максимум часу на уроці займає вчитель: це привітання, організація роботи у класі, пояснення нового матеріалу, опитування, коригування помилок, підведення підсумків уроку… За такої схеми учням для говоріння залишається тільки короткий час відповідей на питання. Інтерактивні методи дають можливість докорінно змінити розподіл часу на уроці: учні самі можуть засвоювати новий матеріал, аналізувати власні помилки та помилки один одного, розмовляти у малих групах чи парах. Завдання вчителя – організувати роботу таким чином, щоб його присутність була майже непомітною, але допомога – завжди вчасною та ефективною.
Слід відразу застановитися: інтерактивні методи навчання – це не модна забавка, гра, яку можна застосовувати час від часу. Очевидно, доведеться потратити певний час, щоб навчити учнів працювати у групах і парах так, щоб це було ефективно. Але цей час буде ви нагороджений сторицею, коли метод «запрацює» на уроках. Натомість окремі інтерактивні елементи посеред традиційного навчання – це довга робота з організації, часто – зірвані уроки і нульова ефективність. І ще один момент, суто психологічний: використовуючи інтерактивні методи, вчитель має бути готовим до того, що він перестане бути формальним центром навчального процесу, не зможе жорстко контролювати кожне слово, сказане учнями. Це, на перший погляд, приносить деякі незручності вчителю, але, з іншого боку, учень у такій ситуації почувається значно вільніше, адже говорити з іншим учнем, таким самим, як ти – це зовсім не те саме, що говорити перед цілим класом, коли вчитель перебиває тебе після кожної помилки (а нерідко інші учні ще й висміюють ці помилки). Це сприяє уникненню формування мовного бар’єра, дає додаткову мотивацію і зацікавлення у вивченні мови.
Взагалі питання мотивації – одне з ключових для інтерактивного навчання. Очевидно, якщо учні прийшли на факультативне заняття з української мови, у них (чи їхніх батьків) уже є загальна мотивація для вивчення української мови. Тепер завдання вчителя – зробити так, аби кожне завдання, яке виконують учні, теж мало під собою чітку мотивацію. Учням нудно складати речення з дієприслівниками? Нічого дивного. Але якщо запропонувати їм обговорити новий альбом улюбленої групи і при цьому використовувати дієприслівники – очевидно, справа піде значно краще. Тут педагогічна майстерність вчителя виявляється саме у тому, як зробити потрібне і корисне ще й цікавим.

Богдан Сиванич

В сучасну епоху зростання мобільності населення, збільшення кількості контактів між представниками різних народів важливим є питання опанування нових мов у стислі терміни.

Водночас, все більше людей проживає за межами історичного ареалу своєї мовної спільноти, тому для них поруч із вивченням мови середовища, в якому вони проживають, постає також питання вивчення рідної мови як важливого фактору збереження національної ідентичності.

Слід також пам’ятати, що вивчення мови тісно пов’язане із вивчення культури. Кожна мова є невіддільною від національної культури, адже саме вона лежить в основі її змістової сторони.

Однією з популярних у світі форм навчання мови, яка одночасно дозволяє досягнути помітного прогресу у вивченні мови та пізнати деякі особливості національної культури у стислі терміни, є мовні літні школи.

За змістом літня школа є короткотривалим навчальним табором, на якому пріоритет віддається вивченню мови, пізнанню культури та сучасного життя народу, який розмовляє цією мовою.

Проаналізувавши наявні приклади українських і зарубіжних мовних літніх шкіл, бачимо, що тривалість такої школи може коливатися від 2 до 6 тижнів. [2, 3, 4, 5]

Мовна літня школа як форма навчання мови має свою специфіку, яку необхідно враховувати при плануванні програми, складанні завдань та виборі методик.

Оскільки літні школи, як правило, припадають на період відпусток, вони є хорошою можливістю вивчати мову для людей, які впродовж року зайняті своєю основною роботою, яка переважно є далекою від філології. Іншою важливою рисою літньої школи у порівнянні із іншими формами навчання є те, що у літніх школах навчання поєднується з відпочинком.

В цілому, літні школи більше спрямовані на вдосконалення знань. Як показує практика літніх шкіл україністики «Крок до України», більшість учасників цих літніх шкіл вже мали попередній досвід вивчення української мови. Однак культурна складова літніх шкіл робить їх привабливою і для людей, які вперше починають вивчати мову.

Мовна літня школа як форма навчання має ряд переваг, серед яких найголовніша – це занурення в мовне середовище, адже відомо, що найшвидше мова засвоюються в живому мовному середовищі, коди людина щодня чує мову на вулиці, у транспорті, читає вивіски, вирішує нескладні ситуації.

Крім того, перебування у літній школі дає людям змогу відкласти на деякий час всі свої справи і зосередитися на вивченні мови.

Очевидною перевагою є те, що практично кожен учасник, який виконав програму літньої школи, по її завершенні бачить результат – покращення рівня володіння мовою.

Серед основних недоліків літньої школи, очевидно, найбільшим є різна мотивація студентів, які навчаються. Зазвичай, для частина учасників літньої школи відпочинок є пріоритетом перед навчанням. Це може створювати труднощі для викладача і роботи в групі.

Варто також згадати фрагментарність отриманих знань з мови, адже зважаючи на короткий термін тривалості школи, основні відомості необхідні для конкретного рівня неможливо подати в комплексі, як правило під час навчання зосереджуються на важливих моментах.

З огляду на обмеженість в часі та різнорідний підбір людей, основним завданням літньої школи є запропонувати велику кількість можливостей, з яких кожен зможе обрати для себе найцікавішу і найкориснішу.

Важливою передумовою успішної літньої школи є підготовка завдань і вибір методик відповідно до категорій людей, які зацікавлені у вивченні мови.

Враховуючи досвід Міжнародного інституту освіти культури та зв’язків з діаспорою, який з 2011 року проводить Літні школи україністики «Крок до України», основною категорією учасників, зацікавлених у вивченні української мови, є представники української діаспори – серед всіх учасників представників української діаспори було більше половини.[1] [2]

Такі студенти, як правило, добре розуміють українську мову, більшість з них може нею висловлюватися, однак можуть бути проблеми із граматикою та орфографію, а також впливом окремих діалектів. Для цієї категорії людей дуже важливе саме занурення у мовне середовище.

Друге місце із результатом близько тридцять відсотків займають студенти-україністи із сусідніх країн – Польщі, Чехії, Словаччини, Хорватії, Болгарії, Сербії. Для них головним є застосування на практиці своїх знань, здобутих під час навчання в університетах.

Також у літніх школах брала участь невелика кількість викладачів української мови. Серед їхніх зацікавлень основними є методика викладання, навчальні ресурси.

Окрему групу складають люди із різними інтересами, яких можна назвати симпатиками України. Як правило, це люди які приїхали в Україну у зв’язку з роботою або сімейними обставинами. Для них пріоритетом є вивчення саме української мови. З українською культурою, вони, як правило, вже добре знайомі.

Для ефективної роботи літньої школи слід організувати поділ на групи відповідно до мовного рівня. Це можна зробити за допомогою тесту на початку школи. При цьому дуже важливо також перевірити говоріння, адже особи українського походження можуть не знати української граматики чи навіть орфографії, але при цьому їхній рівень буде вищим від початкового.

У літній школі «Крок до України» інтенсивний курс української мови триває чотири години на день. Ще дві години студенти мають заняття з лінгвокраїнознавства. У вихідні дні, як правило, відбуваються навчальні екскурсії Україною, а також студенти мають час для самостійного навчання та пізнання міста.

На заняттях з української мови викладачі школи «Крок до України» намагаються спланувати заняття так, щоб протягом дня рівномірно розподілити завдання відповідно до основних типів мовленнєвої діяльності – слухання, читання, говоріння, писання.

Для початкового рівня використовуються методи та форми роботи, які активізують мовленнєву діяльність і стимулюють говоріння. Перевага надається роботі в парах чи групах, відтворенню практичних ситуацій, побудові діалогів, роботі з карточками, навчальним іграм.

На середньому рівні студенти вивчають широкий вибір комунікативних тем, аналізують аудіо та відеозаписи, що дає їм змогу вільно почувати себе в україномовному середовищі.

На високому рівні студенти розглядають складні випадки української граматики та правопису, знайомляться з соціальною та територіальною диференціацією мови, багато часу приділяється дискусії, аргументації, виступам, культурі мови, мовленнєвому етикету.

На заняттях з лінгвокраїнознавства проводяться майстер-класи народних ремесел (наприклад, виготовлення ляльки-мотанки, петриківський розпис, пряники-юрашки), майстер-класи з традиційної культури (наприклад, українські танці, гра на бандурі, колискові, вечорниці). Це дає змогу студентам опанувати не лише нові практичні знання, а й збагатити словниковий запас, поспілкуватися з майстрами.

Також необхідним елементом занять з лінгвокраїнознавства є не лише показати надбання культури, а й познайомити студентів зі сучасним життям народу. З цією метою в програмі літньої школи «Крок до України» обов’язково є заходи, які знайомлять із сучасним життям – зустрічі з відомими людьми, відвідання галереї, виставок, перегляд сучасного кіно, виїзні мандрівки Україною.

Важливе значення має інтеграція студентів в україномовне середовище. З цією метою студенти здійснюють самостійну роботу над індивідуальними проектами, метою яких є дослідити якийсь аспект сучасного життя. Ця форма роботи передбачає самостійну роботу, інтерв’ю, опитування. Також намагаємося залучати студентів до актуальних культурних подій – презентацій, фестивалів, флешмобів.

В цілому, літня школа як форма навчання має ряд суттєвих переваг, які дають багато можливостей швидко і якісно вивчити мову. Добре спланована програма літньої школи сприяє розвитку мовних навичок студентів і подальшому зацікавленню у вивченні мови, свідченням чого є те, що деякі студенти повертаються до школи, щоб пройти курс вдруге, а навіть і втретє.

 

1. Левченко Т. Мова і духовність нації// Українська мова і література в школі. – 2003. – № 5. – C. 67
2. Літня школа «Крок до України» [Електронний ресурс] – Режим доступу : http://miok.lviv.ua/?cat=111
3. View Top Summer Courses in Europe 2017 [Електронний ресурс] – Режим доступу : http://www.academiccourses.com/Summer-courses/Europe/
4. http://summer-school.com.ua/
5. http://ss.ucu.edu.ua/

 

[1] Враховано студентів, які взяли участь у літніх школах україністики у Львові і не враховано учасників шкіл для української діаспори у Казахстані

Ірина Ключковська, Наталія Мартинишин

Стрімкий техногенний розвиток суспільства вніс корективи у всі без винятку сфери людської діяльності. Відчутні зміни відбулися і в освіті, з’явилися нові способи викладу матеріалу, стало можливим використання на уроках аудіо- та відеозаписів, що отримало назву аудіовізуального методу навчання. Така методика дозволяє продемонструвати реальні комунікативні ситуації й їхнє мовне відображення; забезпечує динамічність та різнобічність сприйняття мовного матеріалу; підвищує мотивацію до вивчення мови; сприяє одночасному візуальному й слуховому сприйняттю мови; розширює географію мовного середовища за межі навчальної аудиторії; унаочнює різноманіття інтонацій, типів голосів, що дозволяє уникнути звикання до голосу й темпу мовлення лише викладача [7, с. 210-211].

Загалом роль аудіовізуального методу у вивченні мови висвітлено у працях українських дослідників І. Кочан [3], Б. Сокола [5], Н. Цісар, О. Ценюх, М. Мерцало, С. Ставничої, К. Скиби [7]. Попри активне застосування аудіовізуального методу в процесі вивчення УМІ, є потреба в подальших дослідженнях, в контексті цієї методики відчувається нагальна необхідність розроблення теоретичних і практичних матеріалів для викладання УМІ дітям. Отож актуальність цієї розвідки не підлягає сумнівам.

Мета статті – проаналізувати можливості аудіовізуального методу в роботі з дітьми, які вивчають УМІ та обґрунтувати умови створення нових та покращення якості існуючих потенційних аудіо- та відеоматеріалів.

Переваги аудіовізуального методу в процесі вивчення мови дітьми – очевидні. Методисти вважають, що «слухання – це перші навички, яких набувають діти у процесі засвоєння рідної мови, вони випереджають говоріння. Це також і перші навички, яких набувають ті, хто навчається іноземної мови в природний спосіб (в іншомовному середовищі), і вони знову ж значно випереджають говоріння» [6, с. 233]. Якщо ж, завдяки використанню аудіовізуального методу, забезпечити дітям одночасність слухового і зорового сприйняття мови, то рівень засвоєння нового матеріалу буде значно вищим.

Особливої популярності зараз набуло вивчення мови через фільми, серіали. Оскільки для дітей актуальними будуть мультфільми, то далі мова йтиме про них. Плануючи використання в курсі УМІ для дітей україномовних мультиків вітчизняного виробництва, слід зважити, що обирати майже нема з чого, те, що є – або занадто локалізоване й етнізоване, зорієнтоване на українського глядача, або застаріле і зовсім далеке від реальності, або надто символічне і важке для дитячого сприйняття [7, с. 215-216]. Що стосується мови, то цілком зрозуміло, що в мультфільмах, які були зроблені для україномовних дітей, жодних спрощень (в лексичному наповненні, граматичних конструкціях тощо) немає. А про сучасні навчальні мультики, на яких могли б вивчати українську мову діти-іноземці, взагалі можна лише мріяти.

Як варіант – використання іноземних мультфільмів з українським озвученням. Це звісно краще, ніж нічого, але подавати іноземні мультфільми з українським озвученням недоречно, тому що «через мову ми показуємо й культуру її носіїв, а не іноземну культуру» [7, с. 216].

Від інших можливих (в контексті аудіовізуального методу) дитячих засобів для навчання української мови як іноземної мультфільм відрізняється своєю структурною гнучкістю. За потреби до одного мультика (чи однієї серії мультсеріалу) може бути підібрано: пісню (відеокліп), відеопрезентацію (в формі, що не порушує цілісності сюжету), а ще – вірш, скоромовку і т. д. Дотримання такої структури в розробці концепції, наприклад, двадцятисерійного мультсеріалу з УМІ для дітей – шлях до оптимізації роботи на заняттях з дітьми. Таке комплексне представлення матеріалу значно зекономить час на занятті і менше втомить дітей, ніж, скажімо, почерговий перегляд і слухання всіх цих складових як окремих (поза мультиком) навчальних одиниць. Також слід звернути увагу на таке – що коротший мультик, то більш ефективна роботи з ним – є можливість детальніше опрацювати матеріал і зберегти активність дітей на протязі всього перегляду.

Проте, поки таких спеціальних розробок нема, обравши аудіовізуальний метод для навчання дітей УМІ, матимемо цілий ряд проблем з вибором і пристосуванням матеріалу для україномовних дітей до потреб дітей, які вивчають УМІ.

Уявімо, що перед нами завдання зібрати відеоматеріали до дитячого курсу УМІ, які б згодилися для використання під час вивчення теми «Їжа». Звісно розпочнемо пошук потрібного з мережі Інтернет. У вільному доступі швидко знайдемо, наприклад, презентацію «З чого мама варить борщик» [8]. Спробуймо проаналізувати це коротеньке відео на предмет доцільності включення його в курс УМІ для дітей. Насамперед, слід зазначити, що така форма представлення матеріалу дітям – це, справді, те, що потрібно. Ідея коротенької відеопрезентації – альтернатива вивченню лексики зі словниками.

Щодо зображень-ілюстрацій (а це фотографії), які маємо в презентації, то дітям варто було б запропонувати щось більш цікаве для них, наприклад, веселі малюнки овочів (можна з очима, ротами і т. д.) і інших продуктів без надмірного промальовування. В викладанні УМІ дітям важливо, послуговуючись певною наочністю, зважати на відповідність підібраних матеріалів віковим особливостям дітей. До дитячих ілюстративних матеріалів є ряд вимог: реалістичність зображення, його наближення до життєвого досвіду дітей, виразні й чіткі контури, відображення основного, суттєвого (не перевантаженість деталями), інтенсивні кольори [2, с. 18-19]. Наочність, на думку дослідників, має бути «… сучасною, художньою і педагогічно доцільною. Вона повинна впливати на учня як в естетичному, так і в інтелектуально-освітньому плані, бути виразною, розумною, цікавою» [1, с. 178].

Що стосується озвучення презентації, то відразу ж перша фраза-назва звучить з помилками. Чуємо пом’якшення шиплячих «ч» і «щ», які в українській мові є твердими, і лише частково пом’якшуються в позиціях перед «і», «я», «ю», «є» в питомо українських словах та словах іншомовного походження. Помилка пом’якшення шиплячих під впливом російської мови часто трапляється в мовленні українців, тому слід докладати максимальних зусиль, щоб хоча б навчальних матеріалах її не було.

І врешті – залишилося проаналізувати лексику. В відеопрезентації для вивчення запропоновано наступні лексичні одиниці: цибуля, морква, буряк, капуста, картопля, м’ясо, квасоля, томатна паста, чорний перець, лавровий лист, кріп, петрушка, сіль, сметана. Всього 14 одиниць (11 слів і 3 словосполучення). Для навчання і розвитку україномовних дітей (для яких власне і зробили це відео) така лексика буде цілком прийнятною. Якщо ж розглядати лексичне наповнення ролика щодо можливості включення його до дитячих навчальних матеріалів з УМІ, то серед перелічених вище лексичних одиниць будуть і ті, що першочергово мають бути в переліку лексем навчальної теми «Їжа», і ті, вивчати які доцільніше пізніше. Користуючись «Словником-мінімумом української мови» З. Партико [4], до якого ввійшла найчастіше вживана українська лексика (з 6 частотних словників), розмістимо слова з відеопрезентації в порядку від найчастіше вживаних до тих, що не зафіксовані в цьому лексикографічному джерелі взагалі. Отримаємо такий перелік лексичних одиниць: сіль (зафіксовано в 6 словниках), буряк, картопля, капуста, квасоля, м’ясо (в 4 словниках), цибуля, сметана (в 3 словниках), морква, кріп, петрушка, томатна паста, лавровий лист, чорний перець (не представлені в словниках). Цей міні-аналіз лексики на частотність вживання в мовленні українців показав, які одиниці (ті, що не представлені в словниках) можна упустити, використовуючи цю презентацію чи готуючи подібну для викладання УМІ дітям.

Подібна ситуація зі ще однією доступною для перегляду в Інтернеті презентацією – «З чого тато робить піцу» [9]. ЇЇ також перед тим як використати в навчальних цілях слід «підкорегувати». Зауваження такі ж як і до першої презентації – пом’якшення шиплячих приголосних; фотографії в якості ілюстративного матеріалу, а не яскраві малюнки для дітей; 50% лексики, яка не є часто вживаною (за словником З. Партико). Окрім цього, можливість включення презентації, яка не має лінгвокраїнознавчої цінності, залежатиме від того, яку Україну матиме на меті показати своїм учням вчитель. Традиційна Україна (якщо йдеться про їжу) – це борщ, вареники і т.д., сучасна – це ще й піца, і все те, що доступне українцям так само як представникам інших народностей. Досвід показує, що цікава сучасна Україна, така, що може переймати краще від іноземців, буде значно ближчою і привабливішою для дітей, особливо, якщо серед навчальних матеріалів буде щось пов’язане з країною їхнього проживання.

Зваживши плюси і мінуси знайдених в мережах презентацій, продовжуємо пошук інших матеріалів для дітей, пов’язаних з темою «Їжа». Вдалою стає спроба пошуку чогось цікавого про овочі і фрукти – натрапляємо на відео «Ходить гарбуз по городу» [10]. Ці відомі поетичні рядки з вдало проілюстрованими і частково анімованими персонажами могли б бути навчальним матеріалом з УМІ для дітей. Проте, обираючи це відео для навчання дітей-іноземців, варто наперед підготуватися до пояснення цілого ряду слів, які змінювати в самому відео не варто, щоб не позбавляти текст ознак вірша. Для дотримання віршованої форми використано таку лексику: демінутиви (огірочки, морквиця, сестриця), діалектизми (бараболя, свояки), прикметник повної нестягненої форми (гарбузовая). Вдале пояснення значень цих слів через використання їхніх нейтральних відповідників сприятиме включенню цього відео до переліку допустимих дитячих навчальних матеріалів з УМІ.

І врешті перейдемо до пошуку мультфільмів. Доводиться вибирати між давно застарілим українським матеріалом і сучасними мультсеріалами закордонного виробництва, озвученими українською мовою. Останні мають очевидні переваги у всьому, навіть попри деякі огріхи в перекладі текстів на українську мову. В переліку серій обов’язково знайдемо декілька таких, що згодяться для перегляду під час вивчення потрібної теми. Проте такі популярні зараз в Україні дитячі мультсеріали як, наприклад, «Свинка Пепа» [12] і «Каю» [11] мають суттєвий недолік з погляду на потенційність використання їх як навчальних матеріалів для дітей з УМІ. Йдеться про те, що в цих мультиках, нехай і українською мовою, показано культуру іншого народу, реалії і традиції чужі українцям. Вже самі назви «Свинка Пепа» і «Каю» яскраво підкреслюють не український характер цих серіалів, а переглядаючи серії, переконуємося, що є ще багато моментів, через які в дітей можуть сформуватися хибні уявлення про Україну.

З’ясування (на прикладі проаналізованих вище відеоматеріалів) можливості застосування аудіовізуального методу в процесі викладання УМІ дітям на українському матеріалі показало наскільки важким, якщо взагалі можливим, може бути процес адаптації до потреб іноземців того, чим на сьогодні може послуговуватися викладач УМІ, готуючись до тематичного уроку.

Подібний результат матимемо, якщо шукатимемо відеоматеріали до будь-якої іншої навчальної теми.

Отже, з викладеного вище випливає необхідність створення якісних навчальних відеоматеріалів, чітко зорієнтованих на іноземну аудиторію: з належними ілюстративними матеріалами (обов’язково з використанням анімації різного рівня складності); з врахуванням лексичного мінімуму; з допустимою тривалістю в часі, з правильною українською вимовою; з відтворенням сучасних українських реалій.

Подальші наукові дослідження можуть бути пов’язані з розробкою рекомендацій щодо створення навчальних відеоматеріалів з УМІ для дітей на різних етапах навчання. Загалом перспективними будуть ґрунтовні дослідницькі роботи як теоретичного, так практичного спрямування, присвячені чіткому визначенню ролі аудіовізуального методу навчання в контексті УМІ.

1.Алямовская Г. В. Проблемы использования цвета в учебниках / Г. В. Алямовская // Проблемы школьного учебника. – М., 1982. – Вып.10. – С. 178.

2. Ворона І. Українська дитяча ілюстрація повинна бути оригінальна / І. Ворона // Книжковий клуб. – 1999. – № 21-22. – С. 18-20.

3. Кочан І. Методи викладання мови як : екскурс в історію / І. Кочан // Теорія і практика викладання української мови як іноземної : зб. наук. праць. – Вип. 12. – Львів, 2016. – C. 55-61.

4. Партико З. Словник-мінімум української мови / З. В. Партико. – К. : Ін-т журналістики, 2004. – 79 с.

5. Сокіл Б. Методи вивчення української мови як іноземної та їх характеристика / Б. Сокіл // Теорія і практика викладання української мови як іноземної : зб. наук. праць. – Вип. 2. – Львів, 2007. – C. 14-18.

6. Станкевич Н. Взаємопов’язане навчання видів мовленнєвої діяльності в курсі української мови як іноземної: теоретичний і практичний аспекти / Н. Станкевич // Теорія і практика викладання української мови як іноземної : зб. наук. праць. – Вип. 12. – Львів, 2016. – C. 232-242.

7. Цісар Н. Аудіовізуальні засоби у навчанні іноземців / Н. Цісар, О. Ценюх, М. Мерцало, С. Ставнича, К. Скиба // Теорія і практика викладання української мови як іноземної : зб. наук. праць. – Вип. 12. – Львів, 2016. – C. 210-216.

8. Відеопрезентація «З чого мама варить борщик» [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://www.youtube.com/watch?v=VGXx8f120zg.

9. Відеопрезентація «З чого тато робить піцу» [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://www.youtube.com/watch?v=wSfuq2bVOfo.

10. Відеоролик «Ходить гарбуз по городу» [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://www.youtube.com/watch?v=bYbDnvu6Nu0.

11. Мульфільм «Каю готує» [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://www.youtube.com/watch?v=EnONzQsfwLs.

12. Мультфільм «Свинка Пепа» [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://www.youtube.com/watch?v=f45gpLQXpOI.

Галина Темник (Шміло)

У зв’язку з тим, що українські діаспорні громади формувались і формуються чотирма хвилями еміграції (починаючи з початку XX століття), декілька поколінь українців живуть в іншомовному та інокультурному середовищі в умовах обмеженого вживання рідної мови. Виникає проблема збереження мови у молодого покоління, яке, входячи у середовище країни проживання, засвоює та здійснює комунікацію у всіх сферах суспільного життя вже не рідною мовою. «За даними Світового Конгресу Українців, лише 20% громадян українського походження на американському континенті, в Австралії та Західній Європі вільно володіють українською мовою» [2, с. 494]. Серед закордонних навчальних закладів, які створюють умови для вивчення української мови, переважають суботні та недільні школи. Університетські курси українознавчих дисциплін існують здебільшого у США, Канаді, країнах Західної Європи. Для прикладу зазначимо статистику, яку наводить Людмила Божук щодо США: «В США діють три типи українських шкіл: католицькі – їх понад 60 з 16 тис. учнів; суботні школи українознавства – їх близько 50 з 4 тис. учнів та 200 викладачів; недільні школи українознавства, де вивчаються релігійні предмети, українська мова, історія, культура. Крім того, українська католицька система освіти в цій країні має 6 вищих навчальних закладів і 2 коледжі» [2, с. 494]. Для курсу української мови у цих установах не завжди ефективно застосовувати програми, методику, підручники та посібники з української мови, призначені для навчальних закладів України, оскільки учні/студенти шкіл діаспори найчастіше не мають відповідної комунікативної бази та й кількість навчального часу не дає можливості реалізувати у повному обсязі програми навчальних закладів України. Здебільшого вчителі/викладачі закордонних українських навчальних закладів самостійно розробляють навчально-методичне забезпечення, тобто програми, підручники, посібники, відповідно до потреб учнів/студентів, які не перебувають в україномовному середовищі взагалі або ж перебувають у ньому частково. Українська мова, яка за походженням є рідною, насправді є другою мовою для цих учнів. Для визначення навчального статусу української мови у школах та інших навчальних закладах діаспори використовують термін друга мова. Скажімо, «найбільш вагомими доробками канадських науковців-україністів стали розробки в галузі методичного забезпечення викладання української мови як другої мови: зорово-слухова методика професора Яра Славутича та україномовна серія навчальних матеріалів для вчителів і учнів «Нова», яку розробив Методичний кабінет української мови КІУС-у під керівництвом Олени Білаш» [2, с. 495-496]. Поняття української як другої мови побутує не лише у середовищі західної діаспори, де іншомовне культурне середовище формують неспоріднені з українською мови. Про це свідчить, наприклад, програма літніх курсів для перепідготовки учителів Казахстану, Латвії, Молдови, Румунії, Польщі, яка передбачає вивчення методики навчання у початкових класах української мови як другої. Вивчення української мови у школах діаспори зумовлює потребу розвитку поряд з українською як рідною та українською як іноземною третього аспекту української лінгводидактики – української як другої мови. Розвиткові лінгводидактики в цілому та усіх її аспектів зокрема сприяють дослідження у сфері комунікативної, функціональної лінгвістик, теорії мовленнєвих жанрів, психолінгвістики та соціолінгвістики. Ця стаття – спроба дослідити основні теоретичні аспекти відношень між функціональною лінгвістикою в аспекті навчання української мови як другої у школах діаспори. Актуальність досліджень функціональної лінгвістики для навчання української мови у школах діаспори встановлюється вже у мотивації навчання, у його цілях, базовою серед яких є навчити спілкуватись українською мовою. Наприклад, Українська двомовна програма у провінції Альберта (Канада). Як зазначає Оленка Білаш, «метою Української двомовної програми було досягнення високого рівня функціональних навичок в другій мові не за рахунок успішності чи розвитку англійської мови» [1, с. 240].

Ідея функціоналізму з’являється у середовищі Празького лінгвістичного гуртка, учасники якого (Р. О. Якобсон, М. С. Трубецькой, С. О. Карцевський) формулюють загальний погляд на мову як на функціональну систему, започатковують поняття: функції мови, функції мовних засобів, функціональні стилі. Свої дослідження науковці публікують у збірнику «Тези Празького лінгвістичного гуртка» (1929). У цьому виданні сформульовано загальне уявлення про мову як функціональну систему: «Як продукт людської діяльності, мова разом із останньою має цільову спрямованість. Аналіз мовленнєвої діяльності як засобу спілкування показує, що звичайною метою мовця, яка виявляється найчіткіше, є вираження. Тому до лінгвістичного аналізу треба підходити з функціонального погляду. З цього погляду мова є системою засобів вираження, яка служить якійсь певній меті» [10, с. 17]. Очевидно, не лише мовна система загалом, а й кожен окремий мовний засіб, кожне висловлювання має визначене функціональне навантаження, знання якого є підсвідомим у спілкуванні рідною мовою. Власне, носії мови часто виступають суб’єктами формування функціонального наповнення, надаючи нових контекстуально зумовлених смислів тій чи іншій конструкції у практиці щоденної комунікації. З позиції мовця, для якого мова спілкування є другою, компетентність у сфері функціонування мовних одиниць відіграє визначальну роль у досягненні комунікативного успіху, оскільки передбачає вміння будувати висловлювання та вживати його у відповідній ситуації.

Функціональний підхід до аналізу мови, який, на відміну від лінгвістичного формалізму, розглядає мову як динамічну та відкриту систему, загалом відображає новий етап у розвитку лінгвістики, її закономірний розвиток із досліджень рівневої структури мови, який не заперечує традиційні погляди на мову, а доповнює. З цього приводу Г. О. Золотова зазначає: «Функціональність неправомірно вважати надбудовою над системою, вона пронизує систему мови і мовленнєву діяльність» [6, с. 93]. Функціональний підхід не обмежується констатацією мовних фактів та описом внутрішньоструктурних відношень між ними. Для цього напряму актуальними стають питання: «навіщо, для чого, для отримання якого результату існує даний елемент, конструкція, система?» і «як вони виконують завдання, для реалізації якого існують, які властивості при цьому виявляють?» [7, с. 273]. Відповіді на такі запитання визначають взаємодію мови та середовища, у якому вона знаходить застосування. «Мовознавці-функціоналісти роблять спроби подолати розрив між структурним і прагматичним описом мови, створити узагальнену лінгвістичну модель правил використання одиниць мови» [8, с. 11]. Традиційна граматика залишає поза увагою визначення правил функціонування одиниць мови, розділяючи їх за рівнями та описуючи з погляду внутрішньосистемних відношень. Закономірності реалізації у мовленні, які є актуальними для лінгводидактики, описують функціональні граматики відповідних мов.

Існує декілька версій функціональної граматики, які представлені у працях С. Діка, О. В. Бондарко, Г. О. Золотової, І. Р. Вихованця, А. П. Загнітка, М. Всеволодової. Спільним для цих досліджень є акцентування уваги на семантичних функціях мовних засобів.

Для встановлення відношень між функціональною лінгвістикою та лінгводидактикою розглянемо декілька вправ, використовуваних для викладання мови як іноземної та можливих для використання у процесі навчання мови як другої, у тому числі й української, проектуючи їх у різні напрями функціоналізму. Оскільки методика навчання української мови як другої перебуває на етапі формування, її методи, прийоми, навчально-методична база є перехідними між методикою навчання української мови як рідної та як іноземної.

На сайті www.english-online.org.ua у розділі для початківців розміщена вправа (у підрубриці functions) «Опис дій». Завдання вправи сформульовано наступним чином: подивись на малюнки і склади речення, які описують дії. Розглянемо одне з речень:

television  watches      Mary

Із вказаних слів потрібно утворити речення:

Mary watches television.

Той, хто виконує вправу, повинен зрозуміти значення слів (це можна зробити за допомогою словника; у цьому випадку вправа проілюстрована малюнками) та визначити серед них: дію, того, хто виконує дію, та того, на кого спрямована дія. Фактично, це означає визначити предикат, агенса та пацієнса за С. Діком, що буде відповідати моделі:

WATCH v (X1: MARY)ag (X2: TELEVISION)pat

Результатом виконання вправи є речення:

Mrs Smith irons clothes.

Jim loves chess.

Wendy smells flowers.

Mary watches television.

Всі речення відповідають одній моделі. Перелік таких речень може бути продовжений через використання інших предикатів, агенсів та пацієнсів. Звідси випливає, що, засвоївши один спосіб побудови речення, учень може продукувати n-у кількість одномодельних речень, відповідних комунікативній ситуації.

Важливо визначити основні, найбільш вживані моделі (типи) речень, які необхідні для спілкування.

Визначення предикативних моделей – завдання функціональної граматики С. Діка. У цьому аспекті бачимо взаємозв’язок лінгводидактики із функціональною лінгвістикою.

Функціональна лінгвістика має на меті визначити те, як мовні одиниці функціонують, тобто як поєднуються (валентність), у якому порядку поєднуються, з якими мовними одиницями поєднуються, а з якими – ні. Це стосується окремих лексем та їхніх лексико-семантичних варіантів. Наступний рівень – функціонування речень, що означає: у яких ситуаціях (стилях і т. д.), якими мовцями, яку мету потенційно досягають, яке значення виявляють у контексті (оскільки значення речення не дорівнює сумі значень лексико-семантичних варіантів, з яких воно утворене). Функціонування стосується і рівня текстів, де важлива ідея, мета, стиль.

С. Дік досліджував предикативні моделі на прикладі англійської мови. Українській мові властиві інші моделі, проте сам принцип дослідження, термінологія – релевантні.

Щоб успішно здійснювати комунікацію, мовець повинен уміти будувати та сприймати конструкції (усно чи письмово) з відповідним до ситуації та комунікативних цілей змістом. Скажімо, мовець має на меті погодитися із думкою співрозмовника. Для цього йому потрібно знати: як висловити згоду, яким способом, за допомогою якої конструкції. Іншими словами, він повинен знати, яке поєднання мовних одиниць означатиме згоду. При цьому те, до якої граматичної категорії належатиме кожна з одиниць, не визначатиме загального змісту, тобто не виконуватиме комунікативного завдання. Наприклад, речення Ти маєш рацію – один із способів вираження згоди з думкою співрозмовника. Зміст цього висловлювання не залежить від того, що з точки зору традиційної граматики це просте, двоскладне, поширене, повне речення з підметом, вираженим особовим займенником II особи однини у Називному відмінку, з простим присудком, вираженим перехідним дієсловом теперішнього часу II особи однини, з прямим додатком, вираженим абстрактним іменником жіночого роду у Знахідному відмінку. Розуміння змісту висловлювання також не пов’язане із знанням частиномовної чи категорійної належності складових. Граматичні характеристики окремих одиниць цього речення визначають внутрішню сполучуваність у межах конструкції, тобто, що займенник II особи однини вимагатиме відповідно дієслова у формі II особи однини, а перехідне дієслово у формі II особи однини – прямого додатка у Знахідному відмінку. Семантична структура цієї конструкції не залежатиме від граматичних категорій окремих складових. Ту саму семантичну функцію згоди можуть виконувати конструкції з іншим набором граматичних категорій своїх елементів. Наприклад: Ти правий/а, Ви праві, Я погоджуюсь з тобою/з Вами, Я згідний/а з Вами/з тобою, Я цілком згідний/а з тобою/ з Вами, Я також так вважаю, Я також так думаю, Я дотримуюсь тієї ж думки, Мені також так здається.

У системі української мови мовні засоби впорядковані за їхньою належністю до граматичних категорій, частиномовних класів, мовних рівнів. З цієї точки зору мова – статична система. Однак мова призначена для спілкування, вираження, тобто є водночас і функціональною системою. Як функціональна система мова (у тому числі й українська) виконує ряд семантичних функцій за допомогою різнорівневих, різнокласових та різнограматичних одиниць. Як правило, для виконання однієї функції необхідне поєднання мовних одиниць різних граматичних класів та категорій, часто різних мовних рівнів. У випадку висловлення згоди за допомогою конструкції «Ти маєш рацію» для виконання семантичної функції згоди (яка входить до ширшого поняття ствердження) поєднано одиниці 3 частиномовних класів – займенника, іменника, дієслова та ще декількох граматичних категорій. Крім цього, взаємодіють одиниці фонемного, морфемного та морфологічного рівнів, утворюючи одиницю синтаксичного рівня мови. Граматичні категорії, частиномовні класи та мовні рівні взаємодіють на семантичній основі. За таким принципом О. В. Бондарко вибудовує функціональну граматику, в основі якої теорія функціонально-семантичних полів (ФСП). За О. В. Бондарком, «функціонально-семантичне поле (ФСП) – це система різнорівневих засобів певної мови (морфологічних, синтаксичних, словотвірних, лексичних, а також комбінованих – лексико-синтаксичних і т. д.), об’єднаних на основі спільності та взаємодії їхніх семантичних функцій» [3, с. 21-22].

Використання результатів досліджень у сфері такого різновиду функціональної граматики – ефективний метод формування лінгводидактичного матеріалу. Оскільки «в основі кожного ФСП лежить визначена семантична категорія, яка є тим семантичним інваріантом, який об’єднує різнорідні мовні засоби і зумовлює їхню взаємодію» [3, с. 23], то формування системи ФСП певної мови визначатиме перелік основних семантичних функцій мови та засобів їхньої реалізації. Формувати комунікативну компетенцію мовця можна завдяки поступовому та послідовному введенню мовного матеріалу, який відповідає семантичним функціям, до навчального курсу. Основним стає зміст, а не граматичні категорії, якщо метою є навчити спілкуватись певною мовою. Таким чином, спершу на основі дослідження фактів усного та письмового мовлення необхідно встановити систему ФСП певної мови, зважаючи на те, що «план змісту ФСП становить багаторівневу систему мовної семантичної субкатегоризації (варіативності)» [3, с. 23]. Наступні етапи: вибірка основних семантичних функцій та їхніх варіантів, виявлених при дослідженні ФСП мови, відповідних їм мовних засобів; визначення комунікативних ситуацій, у яких вони застосовуються; розподіл мовного матеріалу відповідно до використання у комунікативних ситуаціях. Запропонований алгоритм стосується комунікативно спрямованого мовного курсу.

Наприклад, виконання функції ствердження у мовленні різними способами (за допомогою різних засобів) дає підстави виокремити ФСП ствердження (відповідне ФСП). Дослідження цієї польової структури встановлюватиме, які конструкції ствердження існують у мові, які з них є найчастіше вживаними (тобто які є домінантними, становлять ядро ФСП), а які – периферійними. У спілкуванні часто виникають ситуації, коли мовцеві потрібно погодитись із думкою співрозмовника, підтвердити якусь інформацію, тобто виконати функцію ствердження і т. д. Комунікативно спрямований курс мови повинен моделювати такі ситуації і відповідно використовувати як лінгводидактичний матеріал конструкції ствердження. Якщо для вивчення у межах одної теми запропоновано один тип ситуації і один діалог з використанням однієї-двох конструкцій ствердження, вправи до теми можуть бути спрямовані на вивчення та практикування ще декількох способів ствердження.

Розглянемо вивчення семантичного варіанта ствердження згоди в одному із використовуваних лінгводидактичних посібників. У посібнику «Практичний курс української мови для іноземців: усне мовлення» [9], який придатний для використання у школах діаспори, запропоновано для вивчення декілька комунікативних тем. Для кожної теми визначено перелік комунікативних компетенцій та лексико-граматичний мінімум, які необхідно засвоїти. За цим курсом, який відображає комунікативний підхід у вивченні української мови, легко простежується зв’язок функціональної граматики та лінгводидактики.

Семантичні варіанти категорії ствердження, яка формує відповідне ФСП, входять у декілька комунікативних тем. У темі «Зустріч» серед 9 компетенцій, які повинен засвоїти учень/студент, запропоновано семантичний варіант ствердження – вираження згоди при зустрічі. Автори посібника спершу подають перелік конструкцій, які вживаються при потребі висловити згоду, а потім уводять їх до змісту вправ для практикування. До цього переліку входять конструкції: З великою радістю, з приємністю, із задоволенням. Згоден (згодна, згодні), згода, Домовилися. Обов’язково прийду! Гаразд, добре, я за!, я не проти (зустрітися), мене влаштовує цей час. [9, с. 30). Оскільки до комунікативної теми «Зустріч» введено конструкції відмови при зустрічі, то в одному із завдань у запропонованих коротких діалогах потрібно замінити другі репліки на протилежні за змістом (згоду – на відмову, відмову – на згоду). Ось перелік діалогів:

1. – Давайте зустрінемося завтра о шостій годині!
2. – З радістю.
3. – Може, зустрінемося сьогодні ввечері?– Біля пам’ятника Шевченку, навпроти університету.– Я за (Я не проти).– Не обіцяю, я сьогодні зайнятий.– Пробачте (пробач), але я не зможу зустрітися з вами (тобою)в цей час. Я дуже зайнятий. Може, трохи пізніше?– Дев’ята мене влаштовує.Матеріали опису ФСП можуть бути використані як для укладання підручників із системою вправ, так і для довідкових (словникових) видань без завдань для закріплення. Довідкові видання можуть бути перехідною ланкою від суто функціональних досліджень до лінгводидактичного застосування у навчальних курсах.Згідно з теорією ФСП, це конституенти ФСП ствердження. І це не єдина паралель із тим чи іншим ФСП української мови в аналізованому виданні. Хоча укладання посібника безпосередньо не пов’язане з теорією ФСП, проте сам спосіб укладання посібника містить аналогії із процесом визначення ФСП за Бондарком.
4. Однією з переваг ФСП для формування лінгводидактичного матеріалу є об’єднання різнорівневих мовних засобів на основі спільності значення. Візьмемо як приклад ФСП темпоральності. На перший погляд, для вираження часу у мові існують часові форми дієслова (минулий, теперішній, майбутній час). Проте дослідження ФСП темпоральності виявляє, що час виражають не лише дієслова, цю функцію можуть виконувати прислівники та іменники (іменникові конструкції). Вираження часу дієслівними формами більш поширене явище, тому такий спосіб найкраще сприймається у процесі вивчення мови як іноземної чи як другої. Наприклад, речення:
5. Прикладом довідкового видання є Комунікативно-функціональний словник О. Винницької [4]. Теоретичні засади укладання посібника не пов’язані безпосередньо з теорією ФСП, проте за змістом відповідають загальним принципам функціональної граматики О. В. Бондарка у визначенні необхідних для спілкування мовних функцій. Поява словника зумовлена потребою формування комунікативних умінь та навичок в учнів, які вивчають українську мову у школах Канади. Уміння виконати ту чи іншу функцію в комунікації – важлива складова володіння мовою. Визначення функцій відбувалось через анкетування. Таким чином було виявлено 10 основних типів функцій, кожна з яких має свій перелік способів висловлення. Так у 10 розділі «Judgement and Opinion» виокремлена функція «вміє висловити згоду» (agreement), яка у свою чергу складена з 3 підфункцій: вміє висловити свою особисту згоду (Я так само думаю); вміє висловити згоду своєї групи (Ми так само думаємо); вміє висловити згоду когось іншого (Він так само думає).
6. Функціональна граматика встановлює не лише способи та засоби вираження певного змісту. Дослідження також спрямовані на визначення закономірностей функціонування синонімічних конструкцій у різних контекстуальних умовах. Перелік синонімічних конструкцій згоди у вказаному завданні відповідно до закономірностей функціонування можна поділити на емоційно-нейтральні (згода, згоден, домовилися, гаразд, добре, я не проти, я за, мене влаштовує цей час) та емоційно-забарвлені (з великою радістю, з приємністю, із задоволенням). Вживання конструкцій другого типу залежатиме від бажання мовця підкреслити позитивні емоції під час висловлювання.
7. – Добре, а о дев’ятій годині?
8. 5. –Чи не зустрітися нам о восьмій годині?
9. 4. – Давайте зустрінемося пізніше.
10. 3. – Ви не хочете зустрітися у мене вдома?
11. – Згода. А де?

1. Оксана працювала лаборантом на кафедрі української мови.Оксана працюватиме лаборантом на кафедрі української мови.
2. У цих реченнях з дієслівним часовим маркером не виникатиме суперечностей у співвідношенні висловлюваного з певним часовим проміжком. Визначення часу тут граматичне. Дещо інший спосіб співвідношення із часовим проміжком у трансформаціях цього ж речення:
3. Оксана працює лаборантом на кафедрі української мови.
4. Сьогодні Оксана за лаборанта.Наступного тижня Оксана за лаборанта.Безперечно, кожне з речень можна охарактеризувати за часовою ознакою навіть за відсутності експліцитного дієслова. За співвіднесення з певним часовим проміжком відповідають слова / словосполучення: сьогодні, завтра, наступного тижня, в минулому. Ця співвіднесеність визначається не граматичною формою, а семантикою цих одиниць.III. У 2002 році Оксана звільняється з посади лаборанта.У цих прикладах маємо два засоби вказівки на час: іменникову конструкцію / прислівник + дієслово у формі теперішнього часу. Домінантним способом вказівки на час є дієслово у відповідній формі. Проте, як бачимо, значення дієслівної форми теперішнього часу у поєднанні з іншими засобами не домінує. У цьому випадку сильнішими маркерами виступають іменникові конструкції та прислівники. Визначення часової характеристики можна перевірити через трансформації:Завтра Оксана виходить на нове робоче місце. – Завтра Оксана вийде на нове робоче місце.ВисновкиНайчастіше щодо навчання української мови у школах діаспори дослідники вживають термін методика навчання мови як другої. Розвиткові цього типу методики сприяють дослідження різних новітніх течій у мовознавстві, зокрема функціональної лінгвістики.У комунікативно спрямованих курсах української мови простежуємо використання принципів та теорій різних напрямів функціональної лінгвістики. Найефективнішим виявилось застосування теорії функціонально-семантичних полів, яке проявляється як матеріал для створення підручників, а також як джерельна база для укладання довідкових (словникових) видань. Основна перевага застосування теорії ФСП у лінгводидактиці – вивчення семантичного простору мови. Засвоєння основних семантичних функцій, які встановлюють у процесі дослідження ФСП, є передумовою визначальної ознаки володіння мовою здатності спілкуватись нею. У зв’язку з цим, можемо стверджувати, що функціональна лінгвістика, особливо теорія ФСП, продукує ефективні способи розробки навчально-методичного забезпечення лінгводидактичних курсів. Оскільки українське мовознавство ще не містить цілісної функціональної граматики, зокрема описаної системи ФСП, то цей напрям досліджень є перспективним як для науки в цілому, так і для розвитку української лінгводидактики у всіх її аспектах.
5. Мета навчання української мови у школах діаспори – вміння спілкуватись української мовою у будь-який спосіб – письмовий чи усний.
6. Вивчення української мови у школах діаспори характеризується низкою особливостей. Серед них – визначення типу методики навчання мови, яка за походженням є рідною, а за сферою функціонування – другою мовою.
7. Очевидно, для вираження часу достатньо застосувати один із способів. Тут – іменникова конструкція «у 2002 році» та прислівник «завтра». Вживання дієслова в іншій часовій формі, ніж це передбачають іменникові чи прислівникові маркери, виконує іншу функцію, визначаючи режими та регістри мовлення. М. Всеволодова з цього приводу зазначає: «Саме лексичні засоби у складі речення визначають синтаксичний час речення, звільняючи форму дієслівного часу для вираження інших смислових аспектів» [5, с 36].
8. У 2002 році Оксана звільняється з посади лаборанта. – У 2002 році Оксана звільнилася з посади лаборанта.
9. Завтра Оксана виходить на нове робоче місце.
10. У групах речень I, II вираження часу відбувається за допомогою одного із засобів – дієслівного чи іменникового / прислівникового. Дослідження ФСП темпоральності виявляє III тип речень.
11. В минулому Оксана – лаборант.
12. Завтра за лаборанта Оксана.

1. Білаш О. Розробка навчальних ресурсів українською мовою для учнів 4-6 класів: труднощі та успіхи //Теорія і практика викладання української мови як іноземної. – Вип. 2. – Львів, 2007. – С. 239-257.
2. Божук Л. Практика реалізації українського шкільництва: порівняльний аналіз східної і західної діаспори //Наукові записки Національного університету «Острозька академія»: Історичні науки. – Вип.11 /Національний університет «Острозька академія», Українське Історичне Товариство, Світова наукова рада при СКУ, Українська американська асоціація університетських професорів. Відп. редактори: І. Пасічник, Л. Винар, ред. А. Атаманенко. – Острог: РВВ Національного університету «Острозька академія», 2008. – С. 489-504.
3. Бондарко А. В. Функциональная граматика. – Л.: «Наука», 1984. – 136 с.
4. Винницька О. Комунікативно-функціональний словник української мови. – Торонто, 1994. – 123 с.
5. Всеволодова М. В. К вопросу о методологіях и методиках лингвистического анализа (на примере категорій пространственных, временних и причинних отношений) //Вестник московського университета. – Сер. 9:Філологія. – №1. – 2005. – С.22-47.
6. Золотова Г. А. К построению функціонального синтаксиса русского языка // Проблемы функциональной грамматики. – Л., 1985.
7. Касевич В. Б. Семантика. Синтаксис. Морфология. – Л., 1988.
8. Костич Л. М. Основні засади функціональної граматики. – К.: Видавничо-поліграфічний центр «Київський університет», 2004. – 79 с.
9. Практичний курс української мови для іноземців: усне мовлення/ Зайченко Н. Ф., Воробйова С. А. – К.:Знання України, 2005. – 324 с.
10. Тезисы Пражского лингвистического кружка. – М., 1967.

Олеся Палінська

Використання ігор на заняттях з української мови як іноземної – важливийаспект навчального процесу. Ігри використовують не тільки в дитячій аудиторії: їх застосовують і для студентів університету, і в процесі навчання дорослих. Сьогодні великі корпорації для підготовки своїх працівників активно використовують ігрові стратегії, які допомагають тренувати професійні навички, а також виявити особистісні характеристики працівників, їхнє ставлення до колег, до праці і їхнє самоусвідомлення в колективі у невимушених, але максимально наближених до реальності ситуаціях.

Дослідження вчених-педагогів свідчать, що ігрові методи i форми навчання успішніше формують не лише спеціальні вміння i навички, а й загальнонавчальні способи розумових дій – планувальні, мислительні, сприяючи розвиткові самокерувальних механізмів особистості [5].

Схожу роль виконують ігри і в навчанні іноземної мови. Студент може на занятті вивчити мовні закони чи правила, але дуже важко в аудиторії навчитися говорити, тобто використовувати мову для задоволення комунікативних потреб. Адже часто студентські групи одномовні, тобто студенти можуть порозумітися рідною мовою, не використовуючи іноземної, яку вивчають, а комунікативні ситуації, які реально виникають у класі, настільки тематично обмежені, що не дають студентам розширити межі комунікативної компетенції.

Тому ігри – простий і ефективний спосіб наблизити навчальний процес до реальної мовної стихії таким чином, щоб комунікативні ситуації, які вивчають студенти, не були сприйняті ними як неприродні і непотрібні в реальному спілкуванні, а навпаки – стимулювали до розвитку мовленнєвих навичок.Традиційно ігри на заняттях з іноземної мови поділяють на власне мовні (лінгвістичні) і комунікативні (див. про це, напр.., [1, р. 4]). Мета мовної гри – точне і коректне засвоєння мовних одиниць. Це свого роду вправи, але подані у нетрадиційний спосіб. Завдання студентів під час виконання таких ігор – дібрати правильну форму слова, коректно записати його, знайти синонім або антонім і т. д. Завдання ж комунікативних ігор – успішне спілкування за допомогою іноземної мови. Очевидно, що тут також потрібно коректно використовувати вивчений мовний матеріал, але основна відмінність у цих типів ігор – у меті, якої прагне досягнути викладач, використовуючи їх: або вміння спілкуватися так, щоб носій мови зрозумів зміст висловлювання, або тренування правильності використання мовних одиниць. У найзагальнішому вигляді застосування цих типів навчальних ігор можна розподілити так:

– з метою вивчення мови як іноземної – комунікативні ігри;

– з метою вивчення мови як другої – лінгвістичні ігри, оскільки завдання вивчення мови як іноземної – вміння спілкуватися цією мовою, тобто адекватно виражати думки і сприймати повідомлення інших людей, тоді як завдання вивчення мови як другої – виправити «традиційні» помилки, яких допускаються іноземці, що можуть спілкуватися мовою, тобто досягають комунікативної мети, але роблять це не зовсім коректно. (Детальніше про відмінності між вивченням мови як іноземної і як другої див.

[4], а також статтю О. Туркевич у цьому збірнику).

Ігри в процесі навчання виконують різноманітні функції, назвемо декілька ключових (за [2, с. 102]):

1. Ігри допомагають підвищити інтерес студентів до тих аспектів, які можуть видаватися їм нудними, і таким чином зробити процес навчання більш плідним. Закріплення наявних і отримання нових мовленнєвих навиків і вмінь в ігровій формі проходить більш активно.

2. Гра створює невимушену, наближену до ситуації реального спілкування обстановку, в якій найповніше реалізується комунікативний потенціал студентів і таким чином руйнується мовний бар’єр.

3. Багато ігор – це колективна форма роботи. В таких іграх значно збільшується об’єм мовленнєвої діяльності студентів. Крім того, робота в парах або спільні відповіді допомагають подолати страх зробити помилку.

4. Під час гри роль викладача – це переважно роль спостерігача. Викладач перебуває поміж групами, фіксує помилки, щоб пізніше розібрати їх. Таким чином, гра може стати добрим діагностичним полем для викладача.

Окрім розрізнення ігор за метою використання і за функціями, важливим також є розрізнення їх за рівнем володіння мовою. На цю, здавалось би, очевидну особливість часто не звертають достатньої уваги автори збірників навчальних ігор (напр., [6]), і в результаті викладачі відмовляються використовувати ігри в навчальному процесі, бо вони в одних елементах можуть бути занадто простими для студентів, а в інших – занадто складними. Наприклад, у грі на вивчення назв тварин використовують слова типу «іржати», «ревти», «блеяти» [6, с. 37], які викликають труднощі навіть у носіїв мови.

Звичайно ж, досить просто провести комунікативну гру для студентів рівня В2 і вище, коли можна використати достатньо мовних засобів. З іграми на початкових етапах вивчення мови значно складніше, але саме тут вони найбільш потрібні: ігрове середовище – це, по суті, єдина можливість для студента застосувати свої мовленнєві навички, адже для реальної комунікації їх ще, як правило, замало. Тому викладачам варто застосовувати ігрові елементи, щоб студенти долали мовний бар’єр і бачили свої успіхи, що, у свою чергу, підвищить їхню мотивацію до подальшого вивчення мови.

Отже, які основні правила проведення ігор в навчальній аудиторії з вивчення мови, зокрема української? Передусім викладач має пам’ятати, що проведення гри – не самоціль, але все-таки важливий елемент навчального процесу, так само як вивчення граматики, виконання вправ чи перегляд фільмів. Викладач має не розважати студентів, а максимально використовувати комунікативний чи лінгвістичний потенціал гри, щоб розвивати вміння студента спілкуватися іноземною мовою.

Отже, плануючи використання ігор на заняттях з УМІ, потрібно враховувати три змінні: тип гри (лінгвістична чи комунікативна), мовний рівень (від А1 до С2, відповідно до [3]) і конкретний різновид (головоломки, рольова гра, гра-симуляція, картки та ігрове поле і т. д.). Поєднання правильного комбінування цих трьох параметрів і відповідного мовного і позамовного матеріалу, який необхідно засвоїти, – запорука успішного проведення гри на мовному занятті і досягнення поставлених навчальних цілей. Наведемо декілька прикладів використання ігор на заняттях з УМІ.

Ігри на знайомство
Їх використовують у навчальних аудиторіях найчастіше: такі ігри дають можливість не тільки швидко познайомитися учасникам групи між собою і з викладачем, але й діагностувати реальну картину володіння українською мовою (очевидно, що такі ігри проводять на початку навчального процесу, на першому ж занятті). Проаналізуємо, як добір вказаних вище параметрів сприяє ефективності проведення гри.

1) Проведення гри для різномовної групи початкового етапу вивчення мови. Це найскладніший варіант, адже студенти взагалі не мають ресурсу для спілкування (навіть елементарного) українською, і до того ж, у них немає спільної мови-посередника. У такому випадку гра – єдина можливість для порозуміння. Отже, на цьому занятті доцільно вивчити конструкцію «Хто це? – Це …». Це єдиний мовний матеріал, який використовуватимуть студенти відповідно до рівня своїх знань. Тип гри буде комунікативний, адже завдання студентів – порозумітися у ситуації «знайомство» і досягнути певної комунікативної мети (взнати імена учасників групи). Власне мовний матеріал вони засвоюватимуть при цьому автоматично, як готову конструкцію. Гру можна провести таким чином: після того, як всі назвали свої імена, ведучий показує на одного зі студентів і запитує: «Хто це?» Всі інші гуртом відповідають: «Це … (ім’я)». Той, кого назвали, стає ведучим і показує наступного. Гру проводять з наростанням швидкості, тобто поступово студенти мають відтворювати конструкцію, яку вивчають, і імена одногрупників максимально швидко. Ця гра не займає багато часу, але сприяє як ефективному засвоєнню мовної конструкції та імен членів групи, так і встановленню відкритої, невимушеної атмосфери на занятті.

2) Проведення гри для одномовної групи середнього етапу вивчення мови. Такі групи часто формують на початку навчання студентів в університеті (після підготовчих курсів) або на літніх школах. Студенти добре засвоїли комунікативні стратегії у ситуації «знайомство» і без проблем можуть запитати про ім’я співрозмовника, тому для них варто пропонувати лінгвістичну гру на відпрацювання коректного вживання мовного матеріалу, поєднуючи її з комунікативною. Додаткова проблема такої групи в тому, що вони можуть порозумітися і без використання української мови, тому викладач має докласти максимум зусиль, щоб спілкування відбувалося українською. Гру можна провести у формі анкетування: викладач попередньо розробляє анкети з

пунктами: ім’я, прізвище, країна, адреса і т. д. Сюди ж можна додати «нетрадиційні» для анкет пункти: домашні тварини, улюблені страви, а також запитання типу: Чи хочеш ти спати? Про що ти думаєш зараз? Студенти працюють у парах, ставлять питання один одному і записують відповіді на них. Паралельно з досягненням суто комунікативної мети (знайомство) викладач може перевірити як знання студентами лексики за темою, так і їхні навички письма по-українськи.

3) Проведення гри зі студентами з високим рівнем володіння мовою. У таких групах рідна мова студентів вже не має особливого значення – вони достатньо добре володіють українською, щоб порозумітися в такій простій комунікативній ситуації. Тому тут мовний аспект має переважати над комунікативним. Гру можна провести таким чином: кожен студент пише про себе коротку історію (5 – 6 речень), при цьому пропускаючи окремі деталі.

Потім студенти в парах обмінюються текстами і вписують деталі, які вважають потрібними, після цього кожен говорить своєму напарникові, що насправді він мав на увазі, коли писав текст. Кожен студент представляє по одному найцікавішому факту з біографії свого співрозмовника, наприклад: «Майкл вміє готувати змій», «У Сьюзен вісім котів». Після цього кожен студент має повторити якомога більше імен і фактів. Перемагає той, хто назве найбільше, ні разу не помилившись. Таким чином студенти запам’ятають імена й особливості один одного, а викладач отримає письмові роботи студентів, які засвідчать їхню мовну компетенцію і покажуть, на які проблеми у навчанні потрібно звернути увагу передусім.

Отже, викладач має планувати проведення ігор на заняттях, якщо хоче, щоб його студенти засвоювали мовний і комунікативний матеріал легко й ефективно. Ігри варто робити важливою частиною заняття, але в жодному разі це не означає, що навчальний процес має бути повністю перетворений на розвагу. Ігри доцільно використовувати там, де традиційні методи (наприклад, багаторазове повторення) будуть занадто нудними для студентів. Адже повторити десять разів мовну конструкцію, що вивчається, у ході гри – це зовсім не теж саме, що просто повторити її десять разів підряд. Також під час гри увага студентів переключається на інше – швидкість виконання, змагальність, і таким чином легше досягнути автоматизму у використанні певних мовних конструкцій, тобто перевести виконання мовленнєвих дій на рівень підсвідомості.

Окрім запланованих ігор, викладачеві варто завжди мати у своєму арсеналі невеличкі і нескладні ігрові завдання, які можна використати на занятті, коли залишається трохи часу, або ж коли студенти занадто втомлені після вивчення теоретичного матеріалу – п’ятихвилинна гра допоможе їм розслабитися і після цього з новими силами взятися до роботи. Такі ігри мають містити небагато мовного матеріалу, він має бути відомий студентам. Сюди ж належить і читання скоромовок на швидкість: студенти виробляють фонетичні навички, засвоюють нові слова, багаторазово повторюючи вголос запропоновані викладачем фрази (важливо не використовувати багато скоромовок одночасно, а відпрацьовувати їх по одній-дві). Також цікаві ігрові завдання – стильова трансформація текстів (для студентів із середнім та високим рівнем знань української): студенти отримують завдання переказати або переписати текст по-іншому – ділову телеграму як поетичний твір, уривок з класичного роману як дружню розмову і т. д. Це допоможе засвоювати синонімічне багатство мови, стимулюватиме студентів шукати адекватні до ситуації засоби передачі думки.

Таким чином, використання ігор на заняттях з УМІ – важливий етап навчального процесу. Викладач може скористатися збірниками ігор для вивчення мови як іноземної. На жаль, в українській лінгводидактиці ця ніша ще практично незаповнена, але на допомогу можна взяти ігри для вивчення іноземних мов, адаптувавши їхні принципи до своїх навчальних потреб. Ігри допоможуть створити невимушену атмосферу на занятті, підвищити ефективність навчання, мотивувати студентів до вивчення мови.

1. Hadfield J. Elementary Communication Games. A collection of games and activities for elementary students of English / Jill Hadfield. – Harlow Longman, 2002. – 97 р.

2. Азарина Л. Е. Игры на уроках РКИ / Азарина Л. Е. // Вестник ЦМО МГУ, 2009, № 3. – Практикум. – с. 102 – 109

3. Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / Наук. ред. С. Ю. Ніколаєва. – К. : Ленвіт, 2003. – 273 с.

4. Палінська О. Корекція помилок студентів у курсі української мови як іноземної / Олеся Палінська // Теорія і практика викладання української мови як іноземної: Зб. наук. праць. – Львів, 2011. – Вип. 6. – 284 с. – С. 204-210.

5. П’яст Н. Й., Горчинська Л. В. Ігри як один із методів навчання на заняттях з української мови (за професійним спрямуванням) / Н. Й. П’яст, Л. В. Горчинська // Гуманізм та освіта. Електронне наукове видання матеріалів конференції // http://conf.vntu.edu.ua/humed/2010/txt/Pyast_Gorchynska.php

6. Штельтер О. В этой маленькой корзинке… Игры на уроке русского языка.
Выпуск 2 / Ольга Шельтер. – СПб.: Златоуст, 2004. – 80 с.

Богдан Сиванич

Як відомо, найкраще пізнаємо світ через середовище, яке нас оточує. Однією із форм навчання, яка покликана допомогти у вивченні світу через спостереження, є екскурсія [1]. Вона дає людині знання про природу, суспільство, історичні події, природні явища тощо.

Що стосується власне поняття «екскурсії», то цей термін походить від латинського «ecxursio» і він первісно означав «вилазку» [3]. За визначенням авторитетного екскурсознавця Б. Ємельянова, екскурсія – це цілеспрямований наочний процес пізнання світу, який оточує людину, процес, який побудований на раніше підібраних об’єктах у природніх умовах [3].

На сучасному етапі під екскурсією найчастіше розуміють вид рекреаційної діяльності, яка є складовою частиною туризму. Така екскурсія має насамперед інформаційно-пізнавальну та рекреаційну мету. Якщо її використовують в освітньому процесі як форму навчання, то така екскурсія – це вид навчальної роботи, при якому навчання проводиться на натуральному природному або виробничому об’єкті поза межами навчального приміщення [8, с. 6].

Вперше екскурсія як форма навчання з’явилася наприкінці ХVІІ – на початку ХVІІІ століть, коли у школах Англії, Франції, Німеччини, Австрії та інших країн при вивченні окремих предметів учителі почали використовувати в роботі з учнями пішохідні прогулянки та поїздки за межі міст. Ці найпростіші форми подорожей і отримали назву екскурсій [7, с. 7].

В Україні екскурсійна діяльність почала розвиватись у другій половині ХІХ ст. і була тісно пов’язана з розвитком краєзнавства. Усвідомлюючи виняткове значення краєзнавчої роботи для виховання учнів, українські школи та гімназії почали впроваджувати її в позакласний навчально-виховний процес [7, с. 8-9].

На початковій стадії впровадження екскурсій у шкільне життя вони практикувались епізодично як продовження звичайних уроків за межами навчального приміщення. З розвитком методики екскурсійної роботи відокремлювалися в окремі методи такі прийоми проведення екскурсії, як пояснення екскурсовода, демонстрація, спостереження, фіксація вражень, вправи та ін. [5, с. 5]. Зараз екскурсія набула статусу самостійної форми навчальних занять. Це відносно завершена структурна одиниця педагогічного процесу, яка характеризується своїми особливостями.

Під час екскурсій учні активно сприймають об’єкти дійсності – предмети, процеси, явища – в їхньому природному середовищі. Основний метод пізнання – цілеспрямоване спостереження під опосередкованим керівництвом вчителя. Навчальне значення екскурсії полягає в тому, що під час екскурсії здійснюється реалізація принципів зв’язку з життям, наочності і т. д. [5, с. 6].

Специфіка екскурсії полягає в органічному поєднанні у ній показу і розповіді. Екскурсовод показує екскурсантам об’єкти і супроводжує показ аналізом побаченого, поясненнями, історичними довідками [7, c. 8]. Учні беруть активну участь у навчальному процесі, адже вони мають змогу не тільки спостерігати, а й вивчати та аналізувати.

Стосовно застосування екскурсії для вивчення мови як іноземної, то такі екскурсії насамперед будуть ефективні для іноземців, які вивчають мову країни перебування, адже вони дають можливість поєднати вивчення мови із вивченням міста, країни, звичаїв, культури.

До одних з найбільш поширених методів у викладання мови як іноземної належать аудіовізуальний та комунікативний методи, які сповна можна реалізувати в екскурсії [6, c. 14-15].

Як вже згадувалося, основним методом навчання під час екскурсії є спостереження. Оскільки мову безпосередньо спостерігати неможливо, то її вивчення відбувається опосередковано через пізнання окремих реалій, на основі побаченого. Засвоєння лексичного матеріалу здійснюється на слух і підкріплюється візуально. Екскурсія також передбачає комунікацію: екскурсанти можуть ставити запитання екскурсоводу, робити уточнення.

За змістом екскурсії поділяються на оглядові, які передбачають загальне ознайомлення, і тематичні, які проводять на конкретну тему. Оглядова екскурсія передбачає широке висвітлення інформації про місцевість, культуру, епоху [2, c. 14].

Тематичні екскурсії діляться на історичні (історико-краєзнавчі), археологічні, етнографічні, історико-біографічні, екскурсії до музеїв, промислові, природничі та екологічні, мистецтвознавчі, літературні, архітектурно-містобудівні [3].

Загальна екскурсійна методика складається із двох головних розділів:

– підготовка екскурсії;

– проведення екскурсії.

Що стосується підготовки екскурсії, то необхідно пам’ятати, що екскурсія є організованою формою навчання. Вона повинна бути чітко спланована і старанно підготовлена. Перед тим, як проводити екскурсію, необхідно скласти план маршруту, визначити тему і поставити конкретну мету.

Визначення теми та мети знаходиться у компетенції вчителя. Підготовка маршруту екскурсії та змісту екскурсії залежить від запланованої теми та рівня мови учнів.

Плануючи екскурсію, необхідно пам’ятати, що оптимальна тривалість екскурсії повинна коливатися у проміжку від півтори до трьох годин, при цьому з інтересом сприймається не більше 15-20 екскурсійних об’єктів [4].

Хоча екскурсія за своєю природою покликана пробудити зацікавлення, все ж не зайвими будуть для привернення більшої уваги учнів включати в текст екскурсії різноманітні цікаві завдання, квести, вікторини. Це сприятиме діалогу, активній участі учнів в екскурсії.

Що стосується проведення екскурсії, то основними прийомами тут виступають розповідь і показ.

Важливу роль для успішного результату екскурсії відіграє розповідь екскурсовода, в цьому випадку вчителя. Вчитель повинен дотримуватися вимог тематичності, конкретності та доступності, розповідь повинна бути логічна і зв’язана. Він повинен слідкувати, чи зрозуміли його учні.

Розповідь завжди повинна бути пов’язана із показом. Вчитель повинен відібрати і показувати тільки ті об’єкти, які легко запам’ятаються, не заглиблюватися в деталі, а правильно розставити акценти.

Щоб екскурсія досягнула поставленої мети, необхідно наприкінці провести так зване оформлення результатів. Це може бути підбиття підсумків наприкінці екскурсії або обговорення результатів на окремому занятті в навчальному приміщенні.

Підсумовуючи, варто зазначити, що екскурсія як форма навчання з’явилася відносно недавно порівняно з іншими формами навчання. Виходячи із особливостей та методів екскурсії, вона може бути ефективною формою навчання мови як іноземної. Ефективність екскурсії залежить від вдало продуманого плану і відповідності матеріалу екскурсії мовному рівневі учнів.

1.Гуз К. Довкілля у вашій школі / К. Гуз // Початкова школа. – 2002. – № 7. – с. 35-38

2.Децик Р. Рекомендації щодо підготовки і проведення екскурсії по музею навчального закладу / Р. Децик. – Ужгород, 2011. – 24 с.

3.Емельянов Б.В. Экскурсоведение [Електронний ресурс] / Б. В. Емельянов. – Москва, 2007. – Режим доступу: http://tourlib.net/books_tourism/ekskurs.htm

4.Кифяк В. Організація туристичної діяльності в Україні [Електронний ресурс] / В. Кифяк. – Чернівці, 2003. – Режим доступу: http://tourlib.net/books_ukr/kyfjak.htm

5.Рудейчук, М. Основи екскурсійної роботи: методичний посібник / М. Рудейчук // Шкільний світ. – 2010. – № 24. – С. 1-20.

6.Сокіл Б. Методи вивчення української мови як іноземної та їх характеристика / Б. Сокіл // Теорія і практика викладання української мови як іноземної. – 2007. – Вип. 2. – С. 14-18

7.Федорченко В. Історія екскурсійної діяльності в Україні: навч. посібник / В. Федорченко, О. Костюкова, Т. Дьорова, М.Олексійко. – Київ, 2004. – 166 с.

8.Філоненко І. Екскурсознавство і музеєзнавство: тексти лекцій. – / І. Філоненко. – Ніжин, 2010. – 127 c.

 

Ірина Ключковська

У статті обґрунтовано створення інтегративного підручника для вищих навчальних закладів. Показано, що такий підручник відіграє роль найповнішого джерела інформації з української мови як іноземної. Виокремлено основні функції інтегративного підручника: інформаційну, розвивальну, комунікативну, мотиваційну, систематизуючу тощо. Базовими підходами до розробки інтегративного підручника є структурний, системний, діяльнісний, комунікативний, синергетичний та диференційований. Розроблено принципи структурування змісту інтегративного підручника з іноземних. Представлено навчальний комплекс «КРОК-1», що започатковує серію навчально-методичного забезпечення для різних етапів навчання .
Ключові слова: інтегративний підручник, українська мова як іноземна,діаспора, навчальний комплекс
Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями. Українці на межі ХХ-ХХІ століття утвердились не тільки як державна нація, а й сформували своєрідний етносоціокультурний феномен – «світове українство». Його головна мета – «освоїти духовні надбання попередніх поколінь і примножувати їх у нових умовах розвитку людської цивілізації. Одним із основних засобів її досягнення традиційно виступає система національної освіти, головне призначення якої – передати новим поколінням соціокультурний досвід попередніх, збагатити їх тими етнокультурними скарбами, що зафіксовані в літературі – науковій, художній, публіцистичній, навчальній» [9, с.99]. Тому процес творення літератури, зокрема, й навчальної, яка втілює етнокультурні ідеали й цінності українців, в умовах їх планетарного побутування набуває особливої актуальності й гостроти.
Підручник як ядро навчальної літератури відображає основні освітні тенденції сьогодення. Однією із причин сучасного недостатнього рівня впровадження теоретичних положень щодо написання підручників нового типу є складність сприйняття та аналізу суті його компонент з позицій інтегративності та забезпечення достатнього рівня ймовірності опанування іноземної мови на комунікативному рівні.
Аналіз основних досліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, котрим присвячується означена стаття. Аналіз наукових розробок із проблеми підручникотворення дає підстави стверджувати, що продовжують залишатися недостатньо дослідженими питання формування змісту на інтегративній основі, структурування цього змісту, а також багатоаспектність функцій інтегративного підручника тощо. На сучасному етапі розвитку педагогічної науки ґрунтовно досліджуються основи теорії підручника (Р. Арцишевський , В. Беспалько, М. Бурда, Д. Зуєв, Я. Кодлюк, О. Ляшенко, В. Редько), зокрема підручника іноземної мови (М. Гадайчук, О. Литвинюк, О. Нінецька, В. Плахотник, Н. Скляренко,); проблеми інтеграції та інтегративного підручника (І. Задорожнюк, І. Козловська, Ю. Стиркіна, В. Харитонов), а також особливості освіти в умовах діаспори (В. Євтух, В. Кемінь, П. Кононенко, М. Лещенко, І. Руснак та ін.). Водночас, незважаючи на інтенсивне дослідження цієї проблеми, ще недостатня увага приділяється такому важливому аспектові, розбудова теоретико-методологічних основ інтегративного підручника, зокрема підручника української мови як іноземної.
Формулювання цілей статті (постановка завдання). Метою статті є обґрунтування важливості та постановка проблеми дослідження теоретико-методологічних основ інтегративного підручника, зокрема інтегративного підручника з української мови як іноземної.
Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових результатів. Виклад основного матеріалу. Українська діаспора – одна з небагатьох у західному світі, яка десятиліттями самовіддано береже і плекає рідну мову, вбачаючи в ній сенс свого сьогодення й майбуття, найголовнішу ознаку нації. Для українців, які проживають поза межами своєї прабатьківщини, вони є найважливішим джерелом етнічного самопізнання і самозбереження в полікультурному соціумі країн проживання та в умовах інтеграційних процесів планетарного масштабу. Незважаючи на процеси акультурації та інтеграції дітей і молоді в соціум країни проживання, старші покоління постійно прагнуть передати молодшим знання української мови, історії та культури українського народу. Досягнути цієї мети їм успішно допомагають насамперед рідні школи та школи і курси українознавства. У цих освітніх закладах основними навчальними предметами є українська мова, література, історія та географія, що дають знання про далекий рідний край, зміст яких відображається в букварях, читанках, підручниках з граматики, літератури [9, с.100]. Мова – «душа кожної національності, її святощі, її найцінніший скарб… Звичайно, не сама по собі мова, а мова, як певний орган культури, традицій. … І поки живе мова – житиме й народ, яко національність. Не стане мови – не стане й національності: вона геть розпорошиться поміж другим народом» [4, с.4].
У наш час, коли при викладанні української мови як іноземної застосовують різні прогресивні методики викладання: аудіо- та відеометодики, комп’ютерні технології, Інтернет-навчання і технології підручник усе одно не втрачає цієї важливої ролі, і сучасна методична наука цілком закономірно приділяє багато уваги створенню підручників: «сучасні вимоги щодо інтенсифікації навчального процесу, пошуки шляхів до реалізації принципу активної комунікативності спонукають працювати над підручниками, які повністю або значною мірою забезпечуватимуть комунікативні потреби і стимулюватимуть його мовленнєву діяльність» [2, с.223].
Більшість описаних у науково-педагогічній літературі підручників української мови як іноземної, це ті, котрими користуються студенти-іноземці в процесі навчання в Україні. Як правило, ці підручники є професійно спрямованими.
Як зазначають О. Тростинська та І. Петров, «під час роботи з іноземцями викладачі зіткнулися з багатьма проблемами, серед яких – відсутність навчальних програм з української мови для іноземців, невідповідність кількості та якості підручників з української мови для іноземців потребам навчання, недостатня розробленість положень методики викладання української мови як іноземної. Розв’язання цих проблем пов’язано з вирішенням таких завдань: вивчення комунікативних потреб іноземних громадян різних категорій; розробка концепції викладання української мови іноземним громадянам різних категорій; розробка навчальних програм з української мови для іноземних громадян; створення навчальних посібників з української мови з урахуванням особливостей різних категорій іноземних учнів; створення тестів з української мови для визначення рівня володіння мовою іноземних студентів та іноземців, що хочуть отримати українське громадянство [10, с.240]. Результати щодо цього напряму діяльності науковців, як правило, упроваджуються в навчальному процесі викладання української мови як іноземної у межах курсів «Українська мова за професійним спрямуванням для іноземців», «Ділова українська мова для іноземців», «Практична українська мова для іноземців» тощо.
Цікавими є розробки В. Бадер щодо теоретичних засад побудови електронного підручника з української мови як іноземної [1]. Проблема формування професійно-мовленнєвої компетентності студентів-іноземців, які навчаються зараз у вищих навчальних закладах нашої держави і які в май¬бутньому сприятимуть інтенсивному обміну професійно значущою інформацією в полікультурному середовищі, є досить актуальною. Залучення їх до духовних і культурних цінностей етнокультурної дійсності у процесі засвоєння знань з української мови сприятиме в майбутньому встановленню і зміцненню контактів між українськими і зарубіжними фахівцями, а також поглибленню міжнародної співпраці в різних галузях науки, освіти, культури.
Загалом, робота над підручником стає важливою науково-пошуковою проблемою лінгвістів, психологів, методистів, викладачів суміжних гуманітарних дисциплін у вирішенні питань щодо змісту, структури, методики презентації навчального матеріалу. Від колективних зусиль, результатів накопиченого досвіду викладання української мови іноземним студентам буде залежати якість підручників та посібників для цього складного контингенту слухачів [7, с.48]. Якість підручників впливає на формування враження не лише про українську мову, а й українську націю загалом, її науку і культуру, бо викладачі – перші, хто отримує і формує, навчає, виховує цей складний різноманітний контингент студентів.
Відомий досвід побудови підручника з інтегрованим змістом (наприклад, Т. Ремех: Інтегративний зміст підручника з курсу «Людина і світ»), де підручник розглядається як засіб реалізації змісту курсу уможливлює засвоєння провідних світоглядних ідей, положень, що складають основу системи світорозуміння, визначають ставлення людини до природи, суспільства, самої себе; усвідомлення учнями фундаментальної єдності у системі людина – природа – суспільство – Земля, формування громадянознавчої компетентності й ціннісних орієнтирів, що відповідають новим умовам соціального буття; виховання світоглядної толерантності; розвиток критичного мислення учнів [8, с.231]. В останні роки практикуються інтегровані заняття з української мови як іноземної [6].
Структурування змісту інтегративного підручника передбачає ретроспективний аналіз підручників та виявлення їх сучасного стану, визначення особливостей структурування змісту підручників української мови як іноземної та обґрунтування можливостей інтегративного підходу до такого структурування, а також розроблення авторських навчальних програм навчання.
У реалізації функцій у структурі підручника ми виділяємо окремо ідею домінуючої функції та обираємо нею інтегруючу функцію підручника.
Концепція інтегративного підручника ґрунтується на інтеграції історичних вітчизняних надбань та сучасних світових стандартів освіти. Такий підручник відіграє роль найповнішого джерела інформації з української мови як іноземної і містить увесь програмний матеріал, причому взаємодія елементів підручника передбачає два зрізи: вертикальний (підручник з його типологічною та індивідуальною особливістю) та горизонтальний (складається з різних видів: вправи з їх класифікаціями, тексти тощо).
Загальні вимоги до підручника ми диференціювали за такими групами: а) вимоги до цілей, змісту та структури підручника; б) психолого-педагогічні, виховні та методичні вимоги.
До основних функцій інтегративного підручника віднесено такі: інфор¬маційну, розвивальну, комунікативну, мотиваційну, орієнтаційну, систематизуючу, формуючу, трасформаційну, виховну, управлінську, організаційну, самонавчання, контролюючу, інструктивну тощо.
Провідною ідеєю у визначенні сутності інтегративного підручника є те, що інтеграція у побудові підручника є наскрізною і багатоаспектною. Іншими словами, інтеграція стосується не лише змісту підручника, але усіх його функцій і структурних елементів. Властиво, такий підручник є наступним етапом розвитку навчального комплексу, але цей комплекс, будучи інтегративним, має характерною ознакою єдність та органічне поєднання усіх структурних елементів та утворює систему. Інтегративний підручник є системою – така основна методологічна позиція теорії інтегративного підручника.
Базовими підходами до розробки інтегративного підручника, окрім інтегративного, є структурний, системний, діяльнісний, інформаційний, гуманістичний, комунікативний, синергетичний та диференційований підходи.
Принципами структурування змісту інтегративного підручника з іноземних мов є принципи: рівневості та посильності змісту інтегративного підручника; доповнювальності (використання електронних засобів навчання); ефективності (застосування інтегративного підходу з метою досягнення очікуваного результату навчання з мінімальними зусиллями та мінімальними затратами навчального часу); інваріантності «ядра» та варіативності «оболонки» інтегративного підручника; координації функцій; оптимізації (структурування знань та формування на цій основі навчальних курсів.
Інтегративний підручник з іноземної мови передбачає цілісність чотирьох базових видів мовленнєвої діяльності (читання, говоріння, аудіювання та письма), узгодженість між фонетичним матеріалом та орфографією, словниковим запасом, граматикою й тематичним планом. Оновлення цілей та змісту навчання у напрямах відбувається шляхом розширення диференціації та інтеграції знань, особистісного розвитку та індивідуалізації навчання, активізації процесу формування творчих здібностей студентів, умінь і навичок застосування набутих знань для вирішення нетрадиційних проблемних завдань.
Досі в Україні не було системного підходу до вивчення української мови в іншомовній аудиторії, а навчальний комплекс «КРОК-1» започатковує серію навчально-методичного забезпечення для різних етапів навчання [5]. Вперше в Україні опубліковано не окремий підручник, а цілісний комплекс для навчання української мови як іноземної. Одномовний навчальний комплекс з української мови як іноземної укладений відповідно до Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти, зокрема «КРОК-1» призначений для вивчення української мови на елементарному та основному рівнях (А1-А2).
Навчальний комплекс складається із:
• посібника (книги для студента), який містить тексти і діалоги на різноманітні теми, граматичну інформацію, вправи для закріплення лексичних і граматичних навичок, завдання для спілкування у групі, домашні завдання, граматичний довідник, у якому систематизовано й узагальнено матеріал, поданий протягом курсу, контрольні завдання для перевірки вмінь і навичок.
• методичного посібника (книги для викладача), у якому викладено загальні принципи роботи з посібником для студента, а також поурочні методичні поради;
• комплекту карток із вправами для закріплення вивченої лексики і граматики; на звороті карток – ключі й пояснення;
• компакт-диска із аудіофайлами (записами слів, текстів, діалогів, пісень) та електронними варіантами методичного посібника для викладача, міні-словника до уроків, граматичного довідника у форматі PDF.
Навчальний комплекс був апробований у ряді українознавчих центрів, зокрема в університетах України, Німеччини, Польщі, Канади, Великої Британії. Видання було презентоване на Міжнародній конференції «Львів для української мови у світі». Учасники конференції, фахівці із української мови як іноземної, дали високу оцінку виданню. Колектив авторів МІОКу працює над створенням наступних навчальних посібників серії «КРОК» для вивчення української мови на рівні А2+ та В1, а також над іншим навчально-методичним забезпеченням з української мови як іноземної.
Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Висновки. Саме інтегративні чинники спроможні регулювати в структурі інтегративного підручника співвідношення різнорідних знань та забезпечити їх сумісність; повноти змісту; професійного спрямування навчального матеріалу.
Вони сприяють формуванню інтегративних видів мовленнєвої діяльності (читання, мовлення, аудіювання та письма) на основі змісту навчального матеріалу, що дозволяє вільно користуватися іншомовними інформаційними джерелами та формувати іншомовну комунікативну компетенцію; забезпечити варіативність змісту інтегративного підручника з урахуванням реальної нерівності первинної підготовки, когнітивних можливостей та пізнавальних інтересів тощо.
До подальших напрямів дослідження відносимо визначення методологічних інтегративного підручника з української мови як іноземної.

Література:
1. Бадер В. Теоретичні засади побудови електронного підручника з української мови як іноземної / Бадер Валентина // Теорія і практика викладання української мови як іноземної. – 2008. – Вип. 3. – С.105-110.
2. Васильєва Л. Концепція підручника з іноземної мови / Людмила Васильєва // Теорія і практика викладання української мови як іноземної. – 2007. – Вип. 2. – С.222-228
3. Ключковська І.М. Інтегративний підручник з іноземної мови: короткий словник-довідник (для інженерних спеціальностей). – Львів: ВМС, 2005. – 12 с.
4. Книга нашого буття на чужині: Іларіон (Митрополит). – Вінніпег, 1956. – 136 с.
5. Палінська О. Крок-1 (рівень А1-А2). Українська мова як іноземна : книга для студента / Олеся Палінська, Оксана Туркевич. – Львів : Артос, 2010.– 104 с.
6. Паламар Л. Інтегровані заняття з української мови як іноземної / Лариса Паламар // Теорія і практика викладання української мови як іноземної.- Львів, 2006. – Вип. 1. – С. 53-54
7. Паламар Л. Принципи укладання підручника з української мови для іноземних студентів / Лариса Паламар // Теорія і практика викладання української мови як іноземної. – 2008. – Вип. 3. – С.40-47.
8. Ремех Т.О. Інтегративний зміст підручника з курсу «Людина і світ» Проблеми сучасного підручника : зб. наук. праць / [ред. кол.; наук. ред. – О. М. Топузов]. – К. : Педагогічна думка, 2014. – Вип. 14. – с 225 -231.
9. Романюк С. Етнокультурний компонент у змісті підручників для українського шкільництва у західній діаспорі / Романюк Світлана // Гірська школа українських Карпат. – 2010. – № 10. – С. 99-102.
10. Тростинська О.М. Викладання української мови як іноземної: проблеми, пошуки, перспективи / О.М. Тростинська, І.В. Петров // Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти. – 2011. – Вип.18. – С.239-248.

Ірина Ключковська

ABSTRACT
У статті викладено теоретичні засади інтегративного підручника з іноземних мов вищих навчальних закладів та визначено базові підходи до його розроблення: інтегративний, структурний, системний, діяльнісний, проблемний, інформаційний, гуманістичний та ін.
Ключові слова: підручник, інтеграція, інтегративний підручник, іноземна мова, вищий навчальний заклад, теоретичні засади

INTRODUCTION
Проблема створення інтегративного підручника для навчання іноземної мови як загальноосвітнього предмета для майбутніх фахівців інженерних спеціальностей є актуальною, оскільки у вищих технічних навчальних закладах здебільшого використовуються підручники, навчальний зміст яких не відповідає вимогам суспільства та педагогічної науки, суперечить сучасним уявленням про навчання мови, що суттєво якість підготовки фахівців та рівень їх іншомовної підготовки.
Вивчення іноземної мови є комплексним процесом, який вимагає від студента наявності різних видів та рівнів знань. Тому навчальні матеріали повинні містити збалансований зміст, який відтворює складність завдання, та все ж дає можливість для його опанування. Провідним етапом створення підручника є вироблення та усвідомлення чіткої його чіткої наукової концепції, найбільш ефективної та доцільної його структури.
THE AIM OF THE STUDY
Метою статті є викладення теоретичних засад розроблення інтегративного підручника з іноземних мов для студентів вищих навчальних закладів.
THEORETICAL FRAMEWORK AND RESEARCH METHODS
У дослідженні ми спиралися на наукові праці щодо підручника іноземної мови (Редько В. Г, Прокопенко А. І., Плахотник В. М.); проблеми підручника (Кодлюк Я. П., Ляшенко О., Мельниченко Б.Ф., Прадівляний М. Г.); проблеми структурування навчальної інформації та змісту навчального матеріалу (Дольнікова Л.В., Сотниченко В.М.); організація навчального матеріалу у підручнику іноземної мови (Нінецька О.М.); питання інтеграції в освіті (М. Чапаєв, Ю. Козловський) та інтеграції у вивченні іноземних мов (Бех І., Харитонов В .А.) та ін.
THEORETICAL FRAMEWORK AND RESEARCH METHODS
Наявність концепції, що містить точні і зважені відповіді про особливості підручника, дозволяє не тільки прогнозувати його якість, але і ефективно здійснювати всі подальші етапи процесу створення і вдосконалення навчальної книги, а також перевірку і використання в практиці навчання. Виняткове значення має робота з єдиною концепцією для конструювання підручника в комплекті з навчальними і методичними посібниками.
RESULTS
Концепція, щоб виконувати своє призначення, повинна відповідати ряду вимог 1, с.230. Перша і головна властивість концепції – її системність. Навіть якщо концепція вносить нове лише в якусь частину (окремі елементи) навчального видання, нововведення необхідно співвіднести з всіма іншими компонентами книги-системи, що намічається, охарактеризувати зміни, які зазнає ця система. Друга обов’язкова властивість концепції – достатня визначеність і конкретність. Різне розуміння можливої і необхідної міри конкретності є серйозною перешкодою для впровадження «методу концепції» в процес створення і вдосконалення навчальних книг. Третьою властивістю концепції є її інструментальність. У розробці і використанні модифікацій типової схеми необхідно орієнтуватися на типологічні особливості навчальних дисциплін і на специфіку організаційних форм, а також методів навчання-учіння. Для підручників з іноземних мов особлива увага приділяється формуванню певних умінь і навичок.
Підручник розглядається як соціально-історична категорія, оскільки зміст освіти визначається певним соціально-історичним етапом розвитку суспільства. Підручник – навчальна книга, яка в доступній формі викладає зміст конкретного навчального курсу. В ній визначені види та способи діяльності студентів, що спрямовані на досягнення мети та завдань навчання й відповідають вимогам програми для студентів цього курсу. Як складова навчально-методичного комплекту сучасний підручник у разі правильної методичної побудови змісту в співвідношенні його компонентів – текстів, ілюстрацій, методичного апарату тощо, набуває нової системної властивості, створюючи систему. Підручник як засіб управління навчальної діяльності студентів і спрямовуючим інструментом роботи викладача якнайповніше відображає основні концептуальні положення прийнятої системи навчання, базуючись на апробованих у практиці вищої школи методологічних засадах, забезпечувати достатньо цілеспрямоване й водночас гнучке управління навчальним процесом.
Інтегративний підручник як один з провідних видів засобів навчання, є книгою, що містить систематично викладені основи знань з іноземної мови на сучасному рівні досягнень науки і культури з урахуванням зв’язків його змісту з іншими навчальними дисциплінами на основі інтегративного підходу до навчання. (Зауважимо, що інтегративний підручник ще визначають, як інформаційну, полімодальну і полікультурну модель заданої освітньої системи 10). Призначення інтегративного підручника полягає у систематизації знань суміжних наук, а також у кореляції досягнень наук та явищ культури.
Підручник з іноземної мови має особливості й власні функції. Основним функціональним призначенням підручника з іноземної мови є формування у студентів навичок і вмінь у різних видах мовленнєвої діяльності: аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. Підручник передбачає формування лінгвістичних, країнознавчих та інших знань, які студенти мають одержати за допомогою іноземної мови, як основного об’єкта вивчення.
Провідним компонентом підручника з іноземної мови є способи діяльності, які забезпечують формування у студентів практичних навичок і вмінь у різних сферах мовлення, насамперед засобами системи вправ, які є основним засобом досягнення поставленої мети .
Параметрами підручника є його зміст та внутрішня і зовнішня структура. Зміст навчання своєю внутрішньою структурою є вирішальним фактором управління процесом засвоєння, зміцнення та поглиблення знань учнів і має важливе значення для пояснення питань контролю за одержаними знаннями по відношенню до підручників.
Зміст підручника іноземної мови складається з таких видів інформації: контактовстановлююча ( відомості про ставлення автора до викладача та студентів), автолінгводидактична (відомості про оптимальний характер виконання навчальних дій на всіх етапах педагогічного процесу), метамовна (відомості про семантичні, структурні, парадигматичні, синтагматичні особливості мовних одиниць, що підглядають опануванню), предметна (відомості про різні сторони дійсності, мови і культури країн, які контактують у навчальному процесі, відомості з наук, що визначаються професійною інформацією), супроводжувальна (відомості про норми і традиції вербального і невербального спілкування), фонова (місце в системі цінностей носіїв мови того чи іншого об’єкту, факту, процесу тощо) 2.
Структура – будова і внутрішня форма організації системи, що виступає як єдність стійких взаємозв’язків між її елементами, а також як законів даних взаємозв’язків. З іншого боку «структура це спосiб стiйкого поєднання, взаємовпливу елементiв такого роду цiлiсних систем» [9, с.16]. Утворюючи нерозривну внутрiшню єднiсть, змiст i структура однак не є тотожнi, так як один i той же змiст може входити в рiзнi структури, а може взагалi виявитися безструктурним (або, що буває значно частiше, таким, що утворює тiльки зовнiшню структуру систему, яку визначають лише зовнiшнi ознаки).
Логічну структуру навчального матеріалу тлумачимо як систему внутрішніх зв’язків між поняттями та судженнями, що входять до розглядуваного відрізка навчального матеріалу [9, с.22-23]. Такий підхід випливає із системно-структурного методу й дає змогу моделювати структуру підручника засобами метамови. Внутрішня структура підручника містить прагматичні характеристики опосередкованого педагогічного спілкування 2. Сюди належить концепція, що визначається ієрархією цілей і задач навчального процесу, принципами їх реалізації.
Зовнішня структура підручника містить характер матеріальних носіїв змістовної інформації; одиниці цієї інформації, їх комбінація і взаєморозташування у зв’язку з рубрикацією, зовнішньою організацією занять: зовнішні зв’язки підручника з іншими компонентами навчально-методичного забезпечення; періодичне оновлення параметрів підручника (забезпечується гнучкістю методичної моделі підручника, відкритістю його зовнішньої структури) тощо.
Посібник керуючого типу окрім спеціально відібраного та структурованого змісту навчальної інформації передбачає наявність матеріалів довідкового плану, контрольні завдання для перевірки засвоєння знань і вмінь, даються методичні рекомендації щодо опрацювання тексту навчального матеріалу тощо 7.
Навчально-методичний комплекс – це система дидактичних засобів навчання з конкретного предмета (при провідній ролі підручника), яка створюється для найповнішої реалізації сформульованих програмою з цього предмета виховних і освітніх завдань і містить, окрім навчального компонента, комплекс посібників для викладача з даного предмета [4]. Інтегрований комп’ютерний підручник поєднуватиме в собі функції різних видів навчальної літератури (підручник, популярна навчальна література, навчальний словник. Збірник задач та вправ, інші засоби навчання), які органічно взаємопов’язані між собою і спрямовуються на виконання загальних та спеціальних завдань освіти 3.
Система підручника функціонує у реальному середовищі навчального процесу і є його підсистемою. Для аналізу великих систем вводять поняття інтегральний вплив – «однотипний вплив деякого керуючого апарату на всі або принаймні на значну кількість елементів великої системи з метою зменшення її ентропії» 5, с 42. Розробка та функціонування інтегративного підручника немислима без інтегральних впливів, саме завдяки наявності механізмів інтегрального керування можлива цілеспрямована діяльність з переробки інформації. Інтегративний підручник з іноземної мови є підручником керуючого типу і базується на психологічних засадах орієнтовної основи діяльності.
Викладене вище дозволило сформулювати теоретичні засади розробки інтегративного підручника з іноземних мов для вищої школи.
Концепція інтегративного підручника ґрунтується на інтеграції професійних і мовних дисциплін, історичних надбань та сучасних світових стандартів освіти.
Концептуально інтегративний підручник розглядаємо як динамічну систему зі складною структурою та причинно-наслідковими зв’язками між елементами. Ця система є процесом і результатом цілеспрямованої наукової та методичної діяльності. З одного боку, вона є підсистемою більш загальної системи (навчального процесу), а з другого, – містить низку менш загальних систем (структурні елементи підручника).
Зміст освіти постійно оновлюється за рахунок диференціації та інтеграції знань з метою забезпечення особистісно орієнтованого навчання, активізації процесу розвитку творчих здібностей студентів, умінь та навичок застосування набутих знань для вирішення нетрадиційних завдань. Це загострює проблему вдосконалення змісту підручника та структурування цього змісту. Підручник повинен відігравати роль того найбільш повного джерела інформації з іноземної мови і повинен містити в собі весь програмний матеріал.
В підручнику доцільно відображати фундаментальні основи дисципліни, а для багатоваріантного розгляду тієї чи іншої теми і необхідно створювати навчальні посібники).
Взаємодія елементів інтегративного підручника передбачає два зрізи: вертикальний та горизонтальний. Вертикальний зріз – виявляє підручник як систему, основною самостійною одиницею якої є підручник з його типологічною та індивідуальною особливістю. Ця система має ряд підсистем: структуру, складові частини підручника тощо. Горизонтальний зріз підручника як системи показує, що вона складається з різних видів (вправи з їх класифікаціями, тексти тощо).
Інтегративний підручник передбачає цілісність чотирьох базових навичок та вмінь з іноземної мови (читання, говоріння, аудіювання та письма), узгодженість між фонетичним матеріалом та орфографією, словниковим запасом, граматикою й тематичним планом. Оновлення цілей та змісту навчання у напрямах відбувається шляхом розширення диференціації та інтеграції знань, особистісно-орієнтованого розвитку та індивідуалізації навчання, активізації процесу формування творчих здібностей студентів, умінь і навичок застосування набутих знань для вирішення нетрадиційних проблемних завдань.
Професійна спрямованість інтегративного підручника передбачає, що теорія і методика професійної освіти у контексті вивчення у вищій школі конкретних навчальних дисциплін тісно пов’язана з методикою навчання іноземних мов на основі загальнонаукової парадигми. Професійний аспект у викладанні іноземної мови завжди займав провідне місце у навчальних програмах немовних вузів. реалізуючи не загальну мовну компетенція, а професійно-орієнтовану мовну компетенцію. Професійно спрямоване навчання являє собою складний динамічний процес, в якому взаємодіють один з одним мета, зміст, методи, форми навчання, діяльність викладача та студента, а також інші фактори. Воно спирається на концепцію особистісно-дієвого підходу на розвиток пізнавальної активності студента, яка пов’язана з вибраною професією. Професійна спрямованість підвищує мотивацію вивчення іноземної мови та підвищує якість підготовки спеціалістів. Застосування цього підходу у навчанні іноземному спілкуванню з імплементацією професійної лексики сприяє професійній адаптації особистості студента. Професіонально-значущі для інженера дії та операції органічно пов’язані з діяльнісним характером опануванням іноземних мов.
Універсальним принципом у розробці інтегративного підручника є ідея про «ядро» і «оболонку» підручника, коли підручник побудовано з двох нерівних за обсягом, значенням та технічним виконанням частин (основною – стабільною, ядром та меншою, рухомою, яка може вийматися з книги та замінятися – оболонка). Необхідно також є реалізація принципу наступності для підручників на різних ступенях навчання, зокрема між загальноосвітньою школою та вищою.
CONCLUSIONS
Підручник формується як основна частина у системі навчально-методичного комплексу при провідній ролі підручника. До основних функції інтегративного підручника відносимо такі: інформаційна, розвивальна, комунікативна, мотиваційна, орієнтацій на, систематизуючи, формуюча, трасформаційна, виховна, управлінська, організаційна, самонавчання, контролююча, інструктивна тощо. Базовими підходами до розробки інтегративного підручника є інтегративний, структурний, системний, діяльнісний, проблемний, інформаційний, гуманістичний та особистісно орієнтований. Варіативність інтегративного підручника передбачає урахування реальної нерівності первинної підготовки, здібностей, інтелектуальних можливостей та пізнавальних інтересів учнів. До подальших розвідок у цьому напрямі відносимо виявлення умов реалізації теоретичних положень у практиці роботи вищих технічних навчальних закладів.

REFERENCES
1. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования: характеристика: подготовка: Конструирование учебных изданий – М.: Книга, 1986. – 288с.
2. Василенко Г. Л., Петрук Г. Б., Рябоконь О. В. та ін. Сучасний підручник іноземної мови: функції автора і умови їх реалізації // Медична освіта. – 2003. – №2. – С.78-80.
3. Волинський В.П. Навчальний підручник для 12-річної загальноосвітньої школи // Проблеми сучасного підручника: Зб. наукових праць / Редкол. – К.: Педагогічна думка, 2003. – Вип. 3. – С. 15-19.
4. Гез Н.И. Учебник немецкого языка для 10 класса // Иностранные языки. –1973. – №2. – С. 49-62.
5. Івахненко О. Г., Зайченко Ю. П. Машини починають мислити. – К.: Знания, 1967. – 96с.
6. Козловський Ю. М. Професійна інтегрологія в системі наук про освіту // Педагогічний альманах : збірник наукових праць / редкол. В. В. Кузьменко (голова) та ін. – Херсон : КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти», 2017. – Випуск 34. – С.108-113.
7. Махмутова І. В., Дорохова О. Т., Мостіпака Л. К., Адоньєва Н. М., Обориєв Л. Є. Досвід створення навчального посібника керуючого типу з основ загальної психології // Медична освіта. – 2003. – № 2. – С. 147-151.
8. Редько В.Г. Професійна майстерність вчителя іноземної мови у раціональному використанні підручника як умова ефективного навчального процесу // Проблеми сучасного підручника: Зб. наукових праць / Редкол. – К.: Педагогічна думка, 2003. – Вип. 3. – С.193-197.
9. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. – М.: Педагогика, 1974. – 192 с.
10. Харитонов В. А. Iнтегральний пiдручник // Педагогiка i психологiя. – 1996. – №1. – С.29-38.

Ірина Ключковська, Оксана Білик

Постановка проблеми. Модернізація професійної освіти як умова переходу України на інноваційний шлях розвитку «передбачає цілу низку кроків, спрямованих на зміну змісту структури підготовки спеціалістів. Сьогодні нові умови професійної діяльності вимагають перегляду як загальної методології так і конкретних методів та прийомів навчання іноземних мов» [2, с.16]. Конкурентоспроможні фахівці повинні вміти не тільки прочитати і перекласти іноземну літературу за фахом, але й володіти достатніми навичками для сприйняття на слух навчальних лекцій і доповідей на іноземних мовах на різноманітних конференціях, круглих столах та семінарах; уміннями підтримки бесіди і ведення дискусій на професійні та ділові теми; бути здатними знайти необхідну інформацію в Інтернеті або будь-яких інших іншомовних джерелах; вміти підготувати та провести презентацію за відповідною тематикою.
Важливість знання іноземних мов у сучасному глобалізованому світі надзвичайно велика. Сьогодні для того, щоб «отримувати найновішу інформацію та обмінюватися нею, встановлювати професійні і особисті контакти часто необхідно знати принаймні одну іноземну мову. Іншомовна підготовка кожної людини повинна забезпечити їй знання та вільне володіння однією-двома європейськими мовами. Відтак на ці виклики сьогодення повинна відповідати освіта» [7, с.13]. У сучасних умовах зростає роль іноземних мов в усіх сферах людської діяльності, оскільки дедалі частіше іноземна мова набуває статусу політичного, соціально-економічного, механізму культурологічного та міжнаціонального порозуміння між представниками світової спільноти.
Методи навчання, за допомогою яких досягаються очікувані результати, залишаючись принципово однаковими, нескінченно варіюються в залежності від багатьох обставин і умов протікання процесу навчання. Будучи гнучкими і чутливими інструментами навчання, методи завжди звернені до колективу, використовуються з урахуванням його динаміки, зрілості, організованості [6, с.275]. Відношення між методом і метою є відношенням взаємовизначення: чим повніше метод відповідає вимогам змісту, тим він доцільніший, а мета повніше втілюється в результаті. Мета створює внутрішній зв’язок між усіма методами. Зв’язки між методами визначають взаємодоповнювальність, характер і організацію діяльності студентів.
У психолого-педагогічній літературі досліджувалися такі питання: вибір і поєднання методів навчання (С. Гончаренко, О. Дон); загальні методи навчання (А. Алексюк, Ю. Ба¬банський, Г. Ващенко, В. Краєвський, І. Лернер, М. Махмутов, В. Оконь, В. Паламарчук, Г. Селевко, М. Скаткін, В. Онищук, А. Хуторський); інтегративний пiдхiд до використання методів навчання (І. Козловська, Л. Ломако, М. Чапаєв) та ін. За безумовної важливості цих досліджень ступінь розробки проблеми інтеграції методів навчання, зокрема під час вивчення іноземних мов у вищих навчальних закладах є недостатнім, що зумовило вибір тематики даної статті.
Мета статті – теоретично обґрунтувати можливості інтеграції методів навчання у вищих навчальних закладах та показати шляхи застосування такої інтеграції під час вивчення іноземних мов у вищих навчальних закладах.
Викладення основного матеріалу. Метод із необхідністю відповідає закономірним властивостям об’єкта, на який спрямована діяльність. Чим повніше метод відповідає цій умові, тим він досконаліший. Метод відбиває внутрішні закономірності розвитку тієї діяльності, у якій він застосовується, виявляє властиві даному процесові істотні особливості [5]. Діяльність, здійснювана на основі методу, завжди більш ефективна і більш оптимальна, тому що враховуються закономірності і принципи, що далі трансформуються у відповідні прийоми, що виступають надійними регуляторами особистості у відповідному виді діяльності.
Методи, що застосовуються, залежать від типу структури змісту матеріалу. Так, при вивченні елементів-предметів, не пов’язаних між собою і показаних в тексті статично, використовують конкретно-наукові методи і прийоми за допомогою опису, вимірювань повторів, дослідів з метою вивчення властивостей елементів, не ставлячи мети пізнання зв’язків і розвитку. Тому такі конкретно-наукові методи вивчення можна назвати поелементними методами вивчення статики об’єктів. Якщо ж у зміст навчального матеріалу включаються предмети, узагальнені в сукупності на основі сумарних зв’язків (наприклад, хімічні класи речовин або класифікація фізичних вправ), що відображають статику предметів, то повинен застосовуватися структурно-статичний метод вивчення.
Поняття методу навчання є складним. Незважаючи на різні озна¬чення, можна відмітити і загальне, що зближує їх точки зору. Більшість дидактів вважають метод навчання способом організації учбово-пізнавальної діяльності.
Аналіз різноманітних підходів до класифікації методів навчання у педагогіці свідчить про те, що ця проблема актуальна, складна і не має на сьогодні остаточного розв’язання. Огляд проблематики методів навчання дозволяє зрозуміти метод як динамічний процес формування людини, який заснований на постійному виборі змісту, способів діяльності викладача та студента, а також на виборі таких умов, щоб студент сприймав навчання як процес, в якому він бере особисту участь.
Наукові основи інтегративного підходу до методів навчання у професійній підготовці фахівців передбачають забезпечення таких вимог: обґрунтування педагогічних умов інтеграції методів професійно орієнтованих, фундаментальних та гуманітарних дисциплін у підготовці фахівця; виявленні особливостей інтеграції методів навчання у професійній підготовці фахівців конкретного профілю; формуванні системи методів навчання на основі інтегративного підходу до вивчення різноциклових дисциплін; розробці моделі інтеграції методів навчання різноциклових дисциплін.
Ми спираємося на означення, що «методи навчання – це способи та прийоми спільної впорядкованої, взаємозв’язаної діяльності викладачів і учнів, спрямовані на оволодіння знаннями, навичками та вміннями, різнобічний розвиток розумових і фізичних здібностей, формування рис, необхідних для пов¬ноцінного життя та майбутньої професійної діяльності» [8, с.318].
На наш погляд, поняття «метод навчання» вже на рівні дефініцій містить у собі передумови інтеграції, оскільки він органічно поєднує: дію з однієї сторони: навчальну роботу викладача та дію з іншої сторони: навчально-пізнавальну діяльність студентів; взаємодію сторін: викладача та студента, їх спільну діяльність; єдність зовнішнього та внутрішнього у методі навчання; єдність об’єктивної та суб’єктивної сторін методу навчання. Вважаємо, що перші два компоненти відповідають діяльнісній передумові інтеграції, третій – синергетичній передумові. Щодо четвертого, то він, окрім суто професійних цілей, повинен ураховувати гуманістичну передумову. Основна ідея нашого дослідження – інтеграція методів навчання на основі єдності діяльнісної, синергетичної та гуманістичної передумов інтеграції.
Педагогічні умови інтеграції методів навчання складають те педагогічне середовище, ті дидактичні обставини, в яких виникає, існує і розвивається сам процес інтеграції. До таких педагогічних умов відносимо: інтегративний характер зв’язку між методами навчання та цілями і змістом навчання; інтеграція методів навчання розглядається як триєдиний процес, який поєднує методи навчання (викладача); учіння (студента) та їх орієнтацію на методи майбутньої професійної діяльності; формування банку методів навчання та критеріїв їх вибору; вимоги до інтеграції методів навчання в контексті закономірностей та принципів навчання; урахування структури методу навчання та використання його компонент як елементів інтеграції і побудови інтеграційних алгоритмів; інтеграція методів по вертикалі за ланками освіти (загальноосвітня школа – вища школа). Очевидно, що ці теоретичні засади можна конкретизувати, доповнювати, укрупнювати чи диференціювати.
Загалом інтеграція методів проходить такі етапи: формування «банку» методів; характеристика кожного методу за ознаками, основними функціями, внутрішніми правилами застосування, відмінностями від інших методів; розбиття методу на компоненти; моделювання змісту навчання (цілі навчання, рівень і характер потреб студентів, відповідність форм і методів контролю за проходженням навчального процесу); вибір методів для інтеграції залежно від мети навчання і його змісту, а також виявлення структурних елементів, що інтегруються.
Моделювання інтеграції методів навчання дозволяє забезпечити оптимальні психолого-педагогічні умови для взаємодії, спілкування, співпраці викладачів і студентів, комфортні і безпечні умови для проведення занять, що веде до високої продуктивності і якості навчання. У цих умовах студент вчиться без зовнішнього примусу, отримує від своїх знань і успіхів задоволення, досить швидко засвоює необхідні відомості, що в результаті забезпечує його творчу самореалізацію. При традиційній освіті ці якості досягаються за допомогою методів твердо регламентованої організації навчального процесу (система пояснень, закріплення, контролю за засвоєнням) залишають мало шансів для педагогічного та міжособистісного спілкування, взаємодії, ініціативної творчої діяльності. Це не означає, що в умовах традиційного навчання педагог не може використовувати інтегровані методи. Більше того, він ці методи досить вільно вписує в традиційну систему навчання, але за умови, що викладач змінить сам підхід до процесу навчання, ставлення до студента, усвідомить, що в педагогічному процесі той, хто навчається, є центральною фігурою, а не він; головною є пізнавальна діяльність, а не викладання; пріоритетним стає самостійне придбання та, особливо, застосування отриманих знань, а не засвоєння і відтворення готових знань; спільні міркування, дискусії, дослідження, а не запам’ятовування та відтворення знань мають значення для розвитку особистості; повага до особистості а не повчання повинні проявлятися в процесі спілкування зі студентом у кожній ситуації; урахування особливостей фізичного, духовного, морального розвитку того, хто навчається, а не окремих його якостей.
У традиційній системі професійного навчання студентові відводиться пасивна роль об’єкта пізнавальної діяльності, що не дає змоги формувати майбутнього фахівця як особистість з творчим потенціалом та підприємницьким світоглядом. Потрібні такі умови, в яких студенти мали б змогу продемонструвати свою здатність до формування конструктивних ідей, пропозицій, самостійного аналізу, висновків, уміння працювати в команді тощо. Моделювання ж інтеграції методів навчання полягає у тому, щоб розробити таку систему методів, при використанні якої педагоги відіграють вирішальну роль уже не в передачі знань, а в допомозі студентам отримати ці знання. Для того, щоб допомогти студентам розібратися з новими для них поняттями, розвити професійний інтерес, надати творчого характеру навчально-пізнавальному процесу використовують модель, яка містить такі групи методів: особистісно орієнтовні, предметно орієнтовані та професійно орієнтовані.
Нами розроблено алгоритм інтеграції методів навчання за формами навчання: виявлення сутності та мети конкретної форми навчання (лекція, семінар тощо); відбір методів для заняття; обґрунтування підстави для їх інтеграції; узгодження зі змістом та цілями конкретного навчального матеріалу; зв’язки з іншими видами інтеграції (за джерелами знань, за домінуючим методом, інтегративні блоки тощо) та результативність процесу інтеграції.
Розроблено також конкретні методики інтеграції методів навчання у вищих навчальних закладах, зокрема методику інтеграції методів навчання в межах окремої класифікації (за джерелами отримання знань, за дидактичними цілями навчання, за рівнями включення у творчу діяльність). У межах останньої класифікації інтеграція методів навчання передбачає у внутрішньому контексті засвоєння студентами методів, які близькі до методів майбутньої професійної діяльності, а в зовнішньому – перехід від репродуктивного до продуктивного засвоєння фахових знань.
Інтеграція методів навчання на основі домінуючого містить психологічні методи активізації мислення (використано групу психологічних методів активізації мислення за такою схемою: домінанта – метод мозкової атаки + методи синектики + евристичні методи + метод фокальних об’єктів + банк ідей), метод мозкової атаки, метод синектики як різновид мозкової атаки, метод фокальних об’єктів, метод евристичних прийомів, ситуаційний метод з елементами методів випадковостей та проб і помилок, аналіз конкретної ситуації та метод комп’ютерного моделювання з елементами віртуальних методів сучасної педагогіки.
Інтеграція на основі структури методу передбачає знання раціональної структури кожного з методів, їх можливі різновиди й умови доцільного використання, тобто те, які прийоми, дії, операції викладача і студентів входять у той чи інший метод і яка їх послідовність раціональніша в різних педагогічних ситуаціях. Для обґрунтування інтеграції на основі структури методу навчання в дисертації розглядаються приклади (метод аналогії та ігровий метод).
Інтеграція методів за формами навчання містить різновиди лекцій у контексті інтеграції методів навчання, семінарські заняття, метод круглого столу, практичні та лабораторні заняття, а також методи контролю.
Формування інтегративних блоків на базі проблемних методів навчання із використанням прийомів інженерної творчості базується на продуктивних методах навчання, таких як когнітивні, пізнавальні та креативні (за класифікацією А. Хуторського). На основі інтегративного підходу ми групуємо когнітивні методи в такі інтегративні блоки: інтегративне бачення (методи емпатії, смислового, образного та символічного бачень); евристичне дослідження (методи евристичних запитань, порівняння, спостереження, аналіз фактів, емпіричне дослідження); конструювання (методи конструювання понять, правил і теорій, гіпотез, мандрів у майбутнє); прогнозування й аналіз (виявлення та корекція помилок).
В основі методики навчання іноземних мов лежать різні підходи. Зокрема, на початку 90-х рр. ХХ ст. методистами обґрунтовувалися діяльнісний системно-комунікативний та особистісно діяльнісний підхід. Перший з названих підходів передбачає розвиток культури учіння, особливо культури роботи над мовою, а також удосконалення предметних і розумових дій з іншомовним матеріалом, на основі яких формуються знання, уміння і навички, що виступають способами діяльності спілкування і засобами пізнавальної діяльності, які сприяють всебічному розвитку особистості. Комунікативна ж мета у цьому випадку є інтегрованою, орієнтованою на досягнення практичних результатів в оволодіння іноземною мовою, а також на освіту, виховання і розвиток особистості школяра [1, с.20].
Сучасна комунікативна методика пропонує широке впровадження в навчальний процес активних нестандартних методів і форм роботи для кращого свідомого засвоєння матеріалу [7, с.116]. У практиці досить високоефективними виявилися такі форми роботи, як індивідуальна, парна, групова і в команді. Найбільш відомі форми парної і групової роботи: внутрішні (зовнішні) кола; мозковий штурм; читання зиґзаґом; обмін думками; парні інтерв’ю та інші, а також новітні методи навчання, що поєднують комунікативні та пізнавальні цілі.
Проектна методика багато чим нагадує ділову гру. Вперше її було впроваджено у практику завдяки підручникові з серії «Project English» Т. Хатчінсона. В основі цієї методики – педагогічна ідея learning by doing. Студенти отримують завдання, що потребує багатопланової діяльності всієї групи: наприклад, розпочати випуск стінгазети іноземною мовою [4, с.100]. Для цього вони повинні розподілити між собою обов’язки: хтось планує та редагує газету, інші збирають матеріал та пишуть статті, згідно з завданнями редактора, ще інші здійснюють набір тексту і оформлення газети
До використання цього методу висувається низка вимог, серед яких: наявність значущої в дослідницькому плані проблеми. Це може бути дослідження історії виникнення окремих свят (St. Patrick’s Day, Thanksgiving Day, Halloween, Christmas, Mother’s Day), організація віртуальних подорожей до різних країн, аналіз стосунків між поколіннями, проблема вільного часу тощо; теоретичне та практичне значення одержаних результатів, наприклад Інакше кажучи, метод проектів дає змогу при правильній організації реалізувати принцип особистісно орієнтованого – діяльнісного навчання іноземних мов [3, с.9].
Інтегративний підручник з іноземної мови передбачає цілісність чотирьох базових видів мовленнєвої діяльності (читання, говоріння, аудіювання та письма), узгодженість між фонетичним матеріалом та орфографією, словниковим запасом, граматикою й тематичним планом. Оновлення цілей та змісту навчання у напрямах відбувається шляхом розширення диференціації та інтеграції знань, особистісного розвитку та індивідуалізації навчання, активізації процесу формування творчих здібностей студентів, умінь і навичок застосування набутих знань для вирішення нетрадиційних проблемних завдань.
Висновки. Таким чином, у навчальній діяльності поєднуються завжди декілька методів, які проникають один в одного, характеризуючи з різних сторін одну і ту ж взаємодію викладача і студентів. За інтегративного пiдходу до навчання можна застосовувати всі iснуючi методи навчання, але їх можливості значно зростають унаслідок розширення понятійного й операційного апарату та збільшення кiлькостi елементів рiзнопредметних знань. До подальших напрямів відносимо дослідження інтеграції методів навчання як чинника впливу загалом на навчальний процес у вищих навчальних закладах.

Література
1. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей (концепция лаборатории НИИ содержания и методов обучения АПН СССР) / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. – 1989. – №1. – С. 19 – 28.
2. Говорун А.В. Використання презентацій як активного методу навчання іноземних мов у ВНЗ // Сучасні засоби навчання іноземних мов у вищих навчальних закладах/ Національний університет «Юридична академія України імені Ярослава Мудрого» / Упорядник – доц. Нестеренко К.В. – Харків: НУ «ЮАУ ім. Ярослава Мудрого», 2013. – С.16-18
3. Зимняя И.А. Проектная методика обучения иностранному языку / И.А. Зимняя, Т.Е. Сахарова // Иностранные языки в школе. – 1991. – №3. – С. 9 – 15.
4. Коваль Л. Проектна методика в навчанні іноземних мов / Л. Коваль // Сучасні дослідження з іноземної філології та методики викладання англійської мови. Збірник наукових статей викладачів кафедри методики викладання іноземних мов / За ред. М.М. Сосяк. – Вип. 1. – Дрогобич : Редакційно-видавничий відділ ДДПУ імені Івана Франка, 2009. – С. 98 – 107.
5. Королев Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях / Ф. Ф. Королев // Советская педагогика. –– 1970. –– № 9 –– С. 109––110.
6. Сластенин В. А. Педагогика : учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Виталий Александрович Сластьонин, Илья Федорович Исаев, Евгений николаевич Шиянов. –– М. : Академия, 2002. –– 576 с.
7. Худзей О. О. Навчання профільних предметів у спеціалізованих школах з поглибленим вивченням іноземних мов в Україні (кінець ХХ – початок ХХІ ст.) : дис. кандидата пед. наук : 13.00.01 / Худзей Олеся Омелянівна. – Дрогобич, 2013. – 315 с.
8. Ягупов В. В. Педагогіка : [навч. посіб.] : / В. В. Ягупов. –– К. : Либідь, 2002. –– 560 с.

Галина Темник

Особливістю сучасної української лінгводидактики є застосування ІКТ (інформаційно-комунікативних технологій), що супроводжується двома взаємопов’язаними процесами: виникненням нових видів навчальної діяльності, форм навчання та створенням відповідних до них навчальних матеріалів.

Про це свідчить практика викладання, тематика і проблематика наукових досліджень, які публікують фахові педагогічні, лінгводидактичні видання та видання про новітні інформаційні технології у навчанні, матеріали, які пропонують бібліотеки у центрах іноземних мов, новітні видання навчальних матеріалів [2; 5; 6 та ін.].

В аналізованих лінгводидактичних дослідженнях українських дослідників переважають наукові розвідки про основні принципи організації та впровадження дистанційної форми навчання української мови, застосування аудіо-, відеозаписів у навчальному процесі, ресурсів мережі Інтернет, інноваційних технологій в цілому.

Українські науковці відзначають ефективність навчання із застосуванням ІКТ. Скажімо, Ю. І. Іванов зазначає: «Загальнодидактичний потенціал ІКТ полягає в індивідуалізованому підході, урізноманітненні форм подання інформації, посиленні мотивації навчання, активізації навчальної діяльності, використанні ігрових прийомів, зануренню в уявні ситуації, у швидкому зворотному зв’язку, інтерактивності» [1, с. 255].

Помітною тенденцією світової лінгводидактики є увага до навчання в онлайн-режимі. З 80-х років розвивається науковий напрям CALL [11]. У сучасному навчальному процесі вагому частину складає e-learning. Навчальні курси в онлайн-режимі активно функціонують на веб-сторінках з вивчення англійської, німецької, французької мов. Серед них є курси, пов’язані з навчанням за певним підручником (Schritte international [10]), самостійні (British Council [8], BBC Learning English [7] ) та тематичні (EuroLang [9]).

Для української лінгводидактики онлайнове навчання української мови як іноземної – майже не розвинена галузь як у науковому, методичному, так і в практичному аспектах.

За результатами пошуку в мережі Інтернет, у вільному доступі функціонує 10 веб-сторінок [3], які різними способами реалізовують навчання української мови в онлайн-режимі. Для їх аналізу релевантними є наступні критерії: розробник, доступ (з реєстрацією чи без), наявність перекладу теорії та формулювання завдань, різновид курсу (додаток до певного підручника чи самостійний), цільова аудиторія, рівень навчання, структура курсу, змістове наповнення, наявність аудіо- та відеоресурсів, ілюстрацій, дизайн, наявність інтерактивності (її різноманітність), можливості повторення.

В результаті проведеного аналізу за визначеними критеріями встановлено, що жоден із сайтів комплексно не вирішує завдання онлайнового навчання, яке передбачає можливості навчання на 3-х рівнях володіння мовою для різних цільових аудиторій, розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності (читання, письма, усного мовлення, як розмовного, так і професійного), тренування граматики, ігрові завдання, введення у культурний контекст, аудіо-, відеоресурси, ілюстрації, flash-анімації.

Ці завдання реалізовані частково, переважно для початкового етапу навчання з комунікативним спрямуванням, зі слабким супроводом аудіо- та відеоматеріалами. Створення веб-сторінок з вивчення української мови як іноземної – актуальна і перспективна галузь української лінгводидактики, зокрема такого її розділу, як комп’ютерна лінгводидактика, зважаючи на світові тенденції у розвитку освіти, в тому числі й мовної освіти, її комп’ютеризації, зростання ролі ІКТ та ефективність застосування такого засобу навчання. Потреба у сучасних та якісних Інтернет-ресурсах вивчення мови є не лише у тієї іноземної аудиторії, яка вивчає українську мову як предмет у певному навчальному закладі чи на курсах з метою туристичних, бізнесових чи освітніх контактів, а й у середовищі української діаспори, яка з метою збереження національної ідентичності створює і підтримує мережу суботніх шкіл, де українська мова є центральним предметом.

У зв’язку з цим відділ україністики Міжнародного інституту освіти, культури та зв’язків з діаспорою НУ «Львівська політехніка» (МІОК) розпочав створення інтерактивного онлайн-курсу з УМІ як доповнення до навчального комплексу «КРОК-1» [4] для навчання на рівні А1-А2.

Створення змістової частини цього курсу базоване на тих самих принципах, які лежать в основі подібних навчальних матеріалів інших мов, зокрема англійської, німецької, та можуть бути використані для укладання інтерактивних курсів української мови для інших рівнів, цільових груп чи тематики.

Інтерактивний курс «КРОК-1», як і цілий навчальний комплекс «КРОК-1», частиною якого він є, призначений для навчання осіб віком від 17 років і вище на рівні А1-А2 для тренування базових комунікативних навичок.

За структурою інтерактивний курс відповідає книзі для студента з навчального комплексу «КРОК-1» і містить 10 модулів-розділів. У свою чергу, кожен модуль містить, відповідно до підручника, декілька уроків. Урок складається з 5-10 інтерактивних завдань. Окрім структури та вибраних тем, зв’язок інтерактивного курсу з підручником полягає в наступному. У підручнику кожен урок містить чітко визначений перелік нових слів, словосполучень та базових конструкцій, які необхідно засвоїти. Цей перелік, проте вже в іншій тренувальній інтерпретації, залишається основою при укладанні завдань до інтерактивного курсу. Інколи з’являються додаткові слова, які розширюють словниковий запас студента, але не створюють особливих лексичних труднощів для виконання завдань, оскільки доповнюють навчальний процес за підручником. Таким чином, завдання інтерактивного курсу створюють можливість додаткового самостійного тренування здобутих комунікативних навичок, побудови нових висловлювань, діалогів із вивченого лексичного матеріалу, орфографії та читання.

В укладанні завдань до кожного уроку дотриманий принцип послідовного тренування мовних навичок за зростанням складності: спершу розташовані вправи, спрямовані на тренування розуміння значення слів чи словосполучень поза контекстом (це можуть бути завдання згрупувати слова, вибрати за певною тематикою, з’єднати з відповідним малюнком, дописати частини слів, утворити пари слів та ін.); пізніше – завдання на тренування вживання слів чи словосполучень у контексті – реченні, тексті (вписування слів у речення, вибір слів із переліку для доповнення тексту, окремих речень чи діалогу, виправлення помилок у висловлюваннях) чи побудову одиниць висловлювання із заданих слів чи словосполучень, діалогів з окремих реплік.

Що стосується типів завдань, то під час укладання інтерактивного курсу використано 3 основних типи, які можуть мати по декілька різновидів: вибір правильного варіанта, пересування об’єктів, вдруковування частин слів, слів, словосполучень. Їх вибір здійснений на основі аналізу трьох Інтернет-сторінок з вивчення мови за допомогою інтерактивних технологій: Shritte international, British Council, BBC Learning English.

Зазначені типи завдань уможливлюють функціонування інтерактивного курсу в технічному аспекті, оскільки передбачають обмежену кількість варіантів відповідей, їхню однозначність. Як правило, інтерактивні курси не забезпечують тренування так званих «творчих» завдань.

Таким чином, укладання змістової частини інтерактивного курсу як доповнювальної частини до підручника базується на принципах:

• структуризації навчального матеріалу відповідно до підручника;
• тематичного зв’язку з підручником;
• введення засвоєного у підручнику навчального матеріалу у новий ситуативний контекст;
• послідовного тренування мовних навичок;
• вибору завдань з обмеженою кількістю відповідей.

В цілому функціонування інтерактивних курсів:

• підвищує ефективність навчального процесу шляхом застосування flash-анімацій, візуалізації навчального матеріалу, що сприяють активізації уваги, зацікавлення, сприйняття;
• реалізовує індивідуальний підхід до навчання, створюючи можливості навчатися у зручний час, зручному місці з доступом до мережі Інтернет, самостійно визначати тривалість заняття;
• створює можливості навчатися самостійно завдяки системі автоматичної перевірки виконаних завдань;
• надає необмежені можливості повторення, тренування;
• збільшує доступність до навчання, оскільки вимагає від студента чи учня лише наявності комп’ютера з доступом до мережі Інтернет;
• урізноманітнює навчальний процес новим видом навчальної діяльності.

Інтерактивні курси, які є доповненням до підручників, подібно до інтерактивного курсу «КРОК-1», – це промоція навчального курсу за допомогою Інтернет-ресурсів, можливість ознайомитись із цим навчальним продуктом, додаткові навчальні матеріали, які можуть слугувати засобом для самостійної роботи студента.

Створення навчальних сайтів для вивчення української мови як іноземної з використанням інтерактивних технологій має важливе значення для розвитку української лінгводидактики. Насамперед це доповнення системи навчально-методичного забезпечення з УМІ сучасними навчальними засобами, а також розширення можливостей організації навчального процесу дистанційної форми навчання.

Навчання з можливістю використання усіх досягнень сучасної освіти – від підручників до освітніх Інтернет-порталів – сприяє збільшенню зацікавлення українською культурою та вивченням української мови як серед іноземців, так і серед молодого покоління української діаспори.

Створення веб-сторінок з вивчення української мови як іноземної – актуальна і перспективна галузь української лінгводидактики, зокрема такого її розділу, як комп’ютерна лінгводидактика, зважаючи на світові тенденції у розвитку освіти, в тому числі й мовної освіти, її комп’ютеризації, зростання ролі ІКТ та ефективність застосування такого засобу навчання.

Література:

1. Іванов І. Ю. Лінгводидактичний потенціал інформаційно-комунікативних технологій на уроках української мови / І. Ю. Іванов // Вісник ЛНУ ім. Т. Шевченка. – № 22 (209). – Ч. ІІІ. – 2010. – С. 254-259.
2. Інформаційні технології та засоби навчання: електронне фахове видання [Електронний ресурс] / Ін-т інформ. технол. і засобів навчання НАПН України, Ун-т менеджменту освіти НАПН України; гол. ред. : В. Ю. Биков. – Режим доступу: http://www.ime.edu-ua.net/em19/emg.html.
3. Навчальні сайти з української мови:http://studyukrainian.org.ua/en/e-learning/audio;http://www.eurolang2012.com/http://www.mova.info/pidruchn.aspx
4. http://www.linguist.univ.kiev.ua/WINS/pidruchn/index.htm
5. http://www.ukrainianlanguage.org.uk/read/index.htm
6. http://ukma.kiev.ua/ua/pub/websites/ufl/index.htm; http://www.hippocrenebooks.com/beginnersukrainian/tech.html; http://www.surfacelanguages.com/language/Ukrainian; http://www.ukrainianlanguage.org.uk/read/index.htm;
7. http://lab.chass.utoronto.ca/slavic/Ukrainian/SLA108/;
8. Палінська О. Крок-1 (рівень А1-А2). Українська мова як іноземна : книга для студента / Олеся Палінська, Оксана Туркевич. – Львів : Артос, 2010.– 104 с.
9. Теорія і практика викладання української мови як іноземної: збірник наукових праць/ Львівський національний університет імені І. Франка. – Львів, 2007. – Вип. 7.
10. Теорія і практика викладання української мови як іноземної: збірник наукових праць/ Львівський національний університет імені І. Франка. – Львів, 2008. – Вип. 8.
11. BBC Learning English [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.bbc.co.uk/learningenglish/
12. British council [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://learnenglish.britishcouncil.org/en/
13. EuroLang 2012 [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://eurolang2012.com/content.php?idMenu=7569d2eb46fba819966d
14. Schritte international [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://www.hueber.de/schritte-international/?page=pg_index_sit
15. Warschauer M. Technological change and the future of CALL / Mark Warschauer // New Perspectives on CALL for Second and Foreign Language Classrooms. – 2004. – P. 15-25.

 

Галина Темник

Сучасний освітній процес неможливо уявити без новітніх комп’ютерних технологій, застосування яких у лінгводидактиці варіює від упровадження у навчальний процес аудіозаписів до здобуття Інтернет-освіти. Значною мірою комп’ютеризація навчання зумовлена потребою транскордонної освіти, збільшення доступу до освіти усіх категорій населення, підвищення ефективності навчання та залежить від поширення комп’ютерних технологій та Інтернету серед населення, компетенції викладачів у цій галузі, наявності відповідних навчальних ресурсів.

Так, за статистикою Європейського Союзу, середній показник учителів у країнах ЄС, які мають доступ до ІКТ та є компетентними і мотивованими до використання Інтернету і комп’ютерів у навчальному процесі, становить 37,9%, тоді як найвищим цей показник є у Великобританії – 60,2%, а найнижчим – у Франції 19,2% [10].

Що стосується використання студентами комп’ютерних можливостей для навчання, то, за дослідженнями англійського вченого Х’ю Джарвіса, який вивчав тенденції застосування комп’ютерів у вивченні англійської мови як іноземної серед таїландських та арабських студентів, використання комп’ютерів у навчальний аудиторний час кожного дня становить – 8,1 %, 2-3 рази на тиждень – 18,7%, раз на тиждень – 35,8 %, дуже рідко – 31,7 %, ніколи – 5,7%.; у позааудиторний час для вивчення мови використання комп’ютерів становить 15,4% – кожного дня, 39% – 2-3 рази на тиждень, 29,4 % – раз на тиждень, 14,6 % – рідко, 1,6% –ніколи; 79,5 % надають перевагу використовувати комп’ютерні технології для вивчення мови в позааудиторний час, працюючи вдома; 65,6% надають перевагу використанню комп’ютера під час самостійного навчання, аніж друкованій продукції [4].

За даними Галахера, Інтернет-освіта стає більш поширеною, збільшуючись на 40% щорічно [3]. 31% американських студентів, а це 6,1 мільйона вивчають хоча б один Інтернет чи он-лайн курс [1].

Зростання ролі комп’ютерних технологій у навчальному процесі все ж не свідчить про тенденцію до взаємозаміни аудиторного навчання за допомогою друкованої продукції на комп’ютеризовану. Як свідчать опитування студентів, які вивчають іноземну мову, значення викладача, друкованих навчальних матеріалів та робота в аудиторії залишаються важливими у навчанні, перш за все, через відсутність підтвердження того факту, що той самий час, проведений під час навчання в аудиторії відповідає, за результатами, часу, проведеному під час навчання за допомогою комп’ютерних технологій; через якість навчальних комп’ютерних та Інтернет-ресурсів; через труднощі із самодисципліною; через відсутність позамовних факторів, які є необхідними для вивчення мови.

З цього приводу актуальні дані досліджень, проведених Європейським центром розвитку професійної освіти та Європейським Союзом, згідно з якими якість електронного навчання оцінює на відмінно лише 1 % респондентів (із 433 представників 5 європейських мов), і лише 5 % – як дуже добре [2: 31].

Результати досліджень свідчать водночас про світову тенденцію до збільшення ролі комп’ютерних технологій у навчанні, поширення дистанційних курсів, у тому числі й для вивчення мови, але й одночасну дискусію щодо можливості взаємозаміни аудиторного навчання із його учасниками – вчителем, студентами чи учнями та навчальними засобами, на віртуальну освіту. Очевидним є те, що ефективною моделлю освіти на сучасному етапі в умовах існування можливості для стаціонарного навчання є супровід традиційних форм і засобів навчання новітніми комп’ютерними технологіями, пошук шляхів їх ефективного застосування або створення навчальних комплексів, які об’єднують традиційні навчальні засоби з усіма можливостями комп’ютерних технологій.

Розробленню методичних рекомендацій з ефективного використання новітніх технологій у навчальному процесі присвячена значна частина наукових педагогічних публікацій, серед яких зокрема чимало досліджень українських лінгводидактів.

Проблематика досліджень охоплює використання новітніх технологій у навчальному процесі в цілому [6, 15, 17] та у процесі вивчення мови як рідної та як іноземної [13, 17, 20], застосування відеокурсів з УМІ в освітньому процесі [9], використання ресурсів Інтернету [5], історію виникнення мультимедійних засобів навчання, їх упровадження та застосування у вивченні мови [8, 12]. Вагому частину цих праць складають публікації, які розкривають зміст, основні принципи, переваги та недоліки, актуальність дистанційного навчання [7, 11].

Поза увагою українських дослідників та методистів-практиків як у методичному обґрунтуванні способів застосування, так і в практичному втіленні опинився такий поширений і розвинений у світовій лінгводидактиці ресурс, як інтерактивний курс навчання мови, доступний в он-лайн режимі. «Ідеться про такий спосіб, за якого навчання відбувається шляхом взаємодії того, хто навчається, з комп’ютерною програмою, розташованою на певному Інтернет-ресурсі, яка дає можливість виконувати тренувальні завдання, вибираючи правильні варіанти, вдруковуючи відповіді, пересуваючи об’єкти, та отримувати відразу результати виконання» [19: 116]. З функціонуванням таких курсів можна ознайомитись на веб-сторінках з вивчення англійської, німецької, французької мов. Для вивчення української мови як іноземної чи як рідної схожі ресурси функціонують на 10 сайтах [14], які однак не відповідають сучасним досягненням інтерактивних технологій.

Створення Інтернет-ресурсів із навчальними курсами на основі інтерактивних технологій – актуальне завдання української лінгводидактики, оскільки існування такого навчального засобу сприятиме підвищенню ефективності вивчення УМІ, розширюватиме можливості навчання для іноземної аудиторії. У зв’язку з цим, Міжнародний інститут освіти, культури та зв’язків з діаспорою доповнює створення 3-рівневого навчального комплексу з УМІ «КРОК» однойменним інтерактивним курсом, який буде доступний в он-лайн режимі. На цьому етапі розроблена змістова частина курсу, призначеного для студентів, які навчаються на рівні А1-А2. У статті подаємо порівняльний аналіз підручника «КРОК-1» та його інтерактивної частини, призначеної для онлайнового навчання, з метою створення методичних рекомендацій щодо можливостей ефективного поєднання цих навчальних засобів у процесі вивчення УМІ.

Структурно-тематичний зв’язок

Посібник з УМІ «КРОК-1» містить 10 навчальних модулів, які охоплюють основні комунікативні теми, необхідні на початковому рівні навчання, а також елементи країнознавства. Кожен з модулів містить декілька уроків, кількість яких може коливатися від одного уроку, як у першому модулі «Абетка», до п’яти, як у восьмому модулі «Відпочинок». Все залежить від обсягу комунікативної теми і потреби її структуризації на менші блоки. В цілому, посібник складається з 32 уроків. Подаємо структуру посібника: 1)Абетка; 2)Знайомство (Як справи?, Звідки ти?); 3)Хто ти? (Наша родина, Професії, Хобі); 4)Їжа (Овочі, фрукти, Страви і напої, Ти вмієш готувати!, Де можна поїсти?); 5)Як купувати? (Продуктовий магазин, Як купувати на ринку?, В універмазі. Одяг і мода, У крамниці сувенірів); 6)Місто (Освіта, Транспорт, На вокзалі, Пошта, телефон, Наше місто); 7)Житло (Наш будинок, Готель); 8)Відпочинок (Поїздка до бабусі, На річці, Міста України, Подорожі, На митниці); 9)Здоров’я (Тіло людини, Як Ваше здоров’я?, Спорт); 10)Свята (Свята в Україні, День народження, День Незалежності).

Оскільки інтерактивний курс є частиною навчального комплексу «КРОК-1», то за структурою (кількість модулів та уроків) та тематикою відповідає посібникові, однак різниться за кількістю завдань в кожному уроці, яка становить від 5 до 7, а загалом – 150 завдань.

Інтерактивний курс на відміну від посібника не містить граматичних таблиць і контрольних завдань до кожного модуля, що зумовлено його загальним дидактичним призначенням (див. нижче Контроль знань).

Структурно-тематична відповідність інтерактивного курсу посібникові створює можливості для додаткового вивчення тих самих комунікативних тем.

Мовно-змістовий зв’язок

Мовно-змістовий зв’язок простежується у кожній парі відповідних уроків з посібника та інтерактивного курсу за спільним принципом. Кожен урок у посібнику має на меті вивчення розмовної теми з переліком відповідної лексики та граматичними явищами. Урок інтерактивного курсу завжди спрямований на тренування здобутих знань під час навчання за посібником у вже відомих і нових ситуативних контекстах, розширення знань новою лексикою та конструкціями, побудованими із вивченого у посібнику матеріалу. Простежимо мовно-змістовий зв’язок між уроками посібника та інтерактивного курсу на прикладі 5-го уроку «Професії» з 3-го модуля «Хто ти?». Мета цього уроку – навчити студентів розповідати про професії, використовуючи відповідну лексику та конструкції з М. в однини іменників і прийменників місця, утворювати та розрізняти рід іменників на позначення назв професій. У переліку лексичних одиниць, призначених для вивчення у посібнику: іменники трьох тематичних груп – назви професій: викладач, водій, вчитель, журналіст, кухар, лікар, менеджер, міліціонер, міністр, офіціант, продавець, робітник, фотограф, юрист та відповідники жіночого роду; назви осіб: батьки, брат, дівчина, жінка, людина, пенсіонер, професор, студент, учень, хлопець, чоловік; назви установ: завод, кафе, кіоск, лікарня, магазин, міліція, парк, ресторан, суд, телебачення, університет, фірма, школа, а також іменники професія, робота; прикметник цікавий, дієслова: вчитися, здаватися, знати, працювати, прислівник часто, а також прийменники в, на у та декілька займенників.

В інтерактивному курсі, окрім вказаного переліку слів додаються нові, а саме до назв професій – модель, охоронець, до назв осіб – відвідувач, директор, діти, злочинець, клієнт, люди, пасажир, пацієнт, покупець, підзахисний, до назв установ – базар, видавництво, дитячий садок, їдальня, кухня, супермаркет та слова лекція, товари, телепередача, дієслова вести, готувати, затримувати, захищати, продавати, читати, мати.

Кількість нових словникових одиниць порівняно з посібником збільшується майже вдвічі, що могло б утруднювати процес виконання завдань. Однак таку ситуацію врівноважує те, що не вся нова лексика в інтерактивному курсі має дидактичне значення, її можна поділити на три групи: слова, які не впливають на розуміння завдання; слова, які пояснюють ілюстрації; слова, призначені для вивчення. Таким чином, лише значення 1/3 із нової лексики в інтерактивному курсі студентам необхідно з’ясувати самостійно за допомогою словників. У посібнику вивчення назв професій чоловічого та жіночого роду відбувається через безпосереднє засвоєння цих слів, інтерактивний курс створює можливість студентам спробувати самостійно їх утворити, сконструювавши із частин слів – коренів слів та суфіксів із закінченнями.

Під час уроку за посібником студенти також повинні засвоїти декілька синтаксичних конструкцій:

1. О. в. «хто» + ос. займ. + теп. час. «працювати»? (Н-д, Ким Ви працюєте?)
2. Н. в. «хто» + ос. займ. + «за професією»? (Н-д, Хто Ви за професією?)
3. Н. в. ос. займ./ ім. назва особи + Н. в. ім. назва професії. (Н-д, Я лікар.)
4. Де + Н. в. ос. займ. + теп. час «працювати»? (Н-д, Де Ви працюєте?)
5. Прийм. «у/ в/на» + М. в. ім. назви установи. (Н-д, У лікарні)
6. Ос. займ. / Н. в. ім. назва професії/ особи + теп. час «працювати» (Н-д, Лікар працює у лікарні)

Тренування 1-5 конструкцій відбувається шляхом побудови тих самих запитань і відповідей до кількох осіб, які вказані у 2-у завданні посібника. Студенти ставлять, скажімо у парах, один одному запитання, змінюючи імена осіб і їхні професії.

Натомість в інтерактивному курсі завдання на тренування цих конструкцій швидше можна назвати завданням на конструювання мовних одиниць. Тут студенти з переліку форм слів повинні побудувати усі можливі речення. Для вивчення 6-ї конструкції у посібнику подані ключові слова: назви професій і назви установ. Студенти повинні лише побудувати, використовуючи перелік, однотипні речення типу «Лікар працює у лікарні». Оскільки конструкція не є складною у побудові, то в інтерактивному курсі відбувається її повторення через тестове завдання, як-от «Викладач працює А) у дитячому садку Б) у школі В) в університеті». Студент не лише тренує вживання конструкції, але й зосереджує увагу на розумінні значень слів.

Завдяки мовно-змістовому зв’язку між уроками у посібнику та інтерактивному курсі з’являються можливості додаткового самостійного тренування вивченого в аудиторії матеріалу та засвоєння нових знань. Щодо повторення, то нові комунікативні ситуації, речення сприяють ефективнішому засвоєнню з розумінням, а не лише через механічне запам’ятовування.

Послідовність викладу матеріалу

Послідовність викладу навчально-тренувального матеріалу у кожному уроці посібника та інтерактивного курсу має певні особливості. За посібником студенти спершу сприймають нові знання у тексті, який, як правило, є монологом однієї особи у відповідній до теми уроку комунікативній ситуації. При цьому слухання і читання може відбуватися двічі і супроводжуватись виписуванням нових слів та з’ясуванням їх значень. Наступні завдання – це детальне вивчення і тренування тих мовних явищ, які були проілюстровані у тексті. Дуже часто урок можна умовно поділити на дві частини: перша містить текст та вправи до проілюстрованої лексики і граматичних конструкцій, які спрямовані, переважно, на побудову висловлювань чи форм слів за зразком, друга може розпочинатись із діалогу та інтерпретувати навчальний матеріал вже для підготовки студентів до самостійних висловлювань.

В інтерактивному курсі урок розпочинається із завдань на тренування лексики спершу без контексту, далі – у контексті словосполучень і речень, початковими можуть бути і словотворчі завдання, спрямовані на розвиток вміння утворювати нові слова. Наступний крок – завдання на побудову конструкцій із вивчених слів, словосполучень, з’єднання частин речень. Завершальну частину утворюють завдання, спрямовані на тренування розуміння змісту речень, текстів та узагальнення у новому ситуативному контексті здобутих знань.

Таким чином, основний принцип послідовності викладу навчального матеріалу в уроках інтерактивного курсу – тренування мовних навиків від менших мовних одиниць до складних утворень – текстів, діалогів. Натомість у посібнику маємо зворотній порядок: спершу представлення мовленнєвої ситуації з усіма її лексичними і граматичними особливостями, а потім детальне вивчення цих особливостей – лексики та конструкцій. Така послідовність є сприятливим чинником для застосування інтерактивного курсу як продовження матеріалу посібника у новій інтерактивній формі та активізації мисленнєвої діяльності.

Типи завдань

Результатом аналізу типів завдань у посібнику та інтерактивному курсі є узагальнена класифікація, згідно з якою завдання у зазначених навчальних засобах діляться на декілька груп:

1. За видами мовленнєвої діяльності – завдання, спрямовані на слухання, аудіювання, читання, вимову, комунікацію або усне мовлення, письмо. Письмові та усні завдання можуть мати на меті тренування граматичних явищ.
2. За можливістю прогнозування результатів – на відкриті (творчі) і закриті (з чітко визначеними відповідями).
3. За способом виконання:

• відповіді на запитання
• вибір правильної відповіді/зайвого варіанта
• групування слів з переліку/без переліку
• побудова асоціативних рядів
• утворення певних граматичних форм
• утворення слів, словосполучень, речень діалогів за зразком/з переліку слів, словосполучень, частин речень, реплік
• з’єднання ілюстрацій із підписами, які складаються зі слів, словосполучень, речень
• доповнення речень, текстів, діалогів словами, словосполученнями чи репліками з переліку/без переліку
• побудова синонімічних словосполучень, речень
• побудова речень, текстів, діалогів за переліком ключових слів
• моделювання комунікативних ситуацій на задану тему
• описи ілюстрацій
• виправлення помилок у реченнях, текстах, діалогах

1. За кількістю виконавців – самостійні, в парі, в групі.
2. За послідовністю навчального процесу:

• завдання-представлення нового навчального матеріалу
• завдання-тренування мовних явищ нового навчального матеріалу
• завдання-конструювання/продукування мовлення на основі здобутих знань
• У посібнику використані усі типи із вказаних у переліку вище. Особливістю інтерактивного курсу є те, що тут подані завдання для самостійного виконання, спрямовані в основному на тренування вже вивчених мовних явищ та частково на побудову висловлювань із переліку заданих одиниць і таким чином – на розвиток навичок читання та писемного мовлення шляхом набору слів, словосполучень, речень, текстів, діалогів, результати яких можна визначити конкретною кількістю варіантів відповідей. За способом виконання серед завдань інтерактивного курсу представлені такі типи:

• вибір правильного варіанта із переліку поданих
• групування переліку поданих слів
• з’єднання ілюстрацій із підписами
• утворення певних граматичних форм чи нових слів за зразком
• доповнення речень, текстів, діалогів словами, словосполученнями, репліками із поданого переліку
• виправлення помилок
• утворення словосполучень, речень, текстів, діалогів із переліку поданих складових частинТехнічно-організаційні характеристикиНеобхідними умовами для роботи з інтерактивним курсом є наявність комп’ютера з доступом до Інтернету, оскільки після завершення програмної частини роботи над курсом, передбачається його розташування в мережі Інтернет у вільному доступі. Відповідно, місце розташування ресурсу сприяє навчанню поза аудиторією навчального закладу. Визначальною рисою цього навчального засобу є індивідуальний підхід, завдяки якому студент має можливість самостійно визначати час, місце і тривалість навчання. Засоби програмування забезпечують необмежену кількість разів виконання завдань, можливість вибирати завдання у будь-якому порядку, не зобов’язуючи до послідовного переходу від одного завдання до іншого. Технічні можливості підвищують швидкість виконання завдань, оскільки вдруковування, пересування, з’єднання об’єктів, вибір варіантів, групування слів за допомогою програмних засобів потребують менших затрат часу, ніж аналогічні дії, виконані письмово, і є зручнішими в умовах роздумування над виконанням завдання, коли зміна думки і відповідна зміна у ході виконання завдання не потребує переписування чи закреслювання.Учасники навчального процесуОскільки навчання з інтерактивним курсом є самостійним, то передбачає лише одного учасника навчального процесу – студента, частково роль викладача виконує спеціальне програмне забезпечення.Контроль знань, перевірка та коригування – важливі складові навчального процесу, які відображають рівень засвоєння знань. В аудиторному навчальному процесі, в тому числі це стосується навчання за аналізованим посібником, перевірка і коригування, яке здійснює викладач, може відбуватися у процесі виконання завдання щодо окремих його частин чи після виконання і передбачає обговорення помилок. Для контролю знань з навчальної теми в цілому у посібнику розроблені спеціальні контрольні роботи до кожного модуля. Цей вид контролю відбувається, як правило, письмово і таким способом фіксує показники рівня успішності студентів. Інтерактивний курс не містить такого підсумкового контролю знань, оскільки створює можливості автоматичної перевірки кожного завдання зокрема з підрахунком відсоткового показника успішності та одночасним маркуванням правильних і неправильних відповідей. За допомогою цих показників студент може самостійно здійснювати аналіз помилок. Інтерактивність у цьому аспекті забезпечує економію часу для перевірки.У контексті зростаючої комп’ютеризації освіти, яка спрямована на оптимізацію навчального процесу, підсилення мотивації та підвищення ефективності навчання, особливої актуальності набувають умови та способи максимально корисного застосування новітніх освітніх технологій, зокрема інтерактивних.Ефективна взаємодія аналізованих навчальних засобів базується на принципах структурно-тематичного, мовно-змістового зв’язку, послідовного продовження навчального матеріалу, системності типів завдань, економії навчального часу, урівноваження аудиторної роботи та індивідуального навчання, чергуванні різних видів навчальної діяльності.Ще один варіант ефективної взаємодії аудиторної роботи з посібником та інтерактивного курсу – це довільний вибір студентами виконання інтерактивних завдань, відповідно до бажання повторити чи вдосконалити ті знання, які не вдалось добре закріпити на занятті. Побудова інтерактивного курсу дозволяє виконувати завдання вибірково та повторювати виконання необмежену кількість разів аж до максимально повного засвоєння матеріалу. Роль викладача у цьому випадку – порекомендувати інтерактивний курс як засіб додаткового тренування, який сприятиме підвищенню успішності під час контролю знань.Систематична взаємодія протягом навчального курсу посібника та інтерактивного курсу допоможе підвищити ефективність навчання, мотивацію студентів, урізноманітнити навчання, зекономити час викладача.
• Використання інтерактивного курсу як частини навчального процесу одночасно з посібником – перспективний напрям не лише з погляду вдосконалення навчання УМІ за традиційною методикою, його актуальність полягає у створенні можливостей для майбутніх досліджень сприйняття студентами навчання за допомогою новітніх інформаційно-комунікативних технологій, динаміки досягнення дидактичних цілей з допомогою друкованої продукції та засобів, базованих на комп’ютерних технологіях та Інтернет-ресурсах; педагогічних експериментів, спрямованих на порівняння практичних результатів, досягнутих у процесі навчання за посібником та за допомогою комп’ютерних Інтернет-технологій. Результати вказаних напрямів досліджень важливі для визначення ефективних освітніх технологій, які повинні формувати пріоритетні для розробників навчальних ресурсів напрями.
• В умовах забезпечення аудиторного навчання комп’ютерами чи іншими технічними засобами із доступом до Інтернету викладач має нагоду збільшити час тренування комунікації, поділивши студентів на дві групи, одна з яких після представлення нового матеріалу і декількох тренувальних вправ продовжує тренування через роботу з інтерактивним курсом, інша в цей час виконує разом з викладачем комунікативні завдання, потім групи міняються. Такий метод організації навчального процесу особливо актуальний у групах з більшою кількістю студентів, збільшуючи час спілкування та сприяючи ефективнішому спостереженню і коригуванню мовлення студентів викладачем.
• В умовах навчання групи студентів з викладачем взаємодія посібника та інтерактивного курсу може бути організована наступним чином. Посібник та диск з аудіозаписами – основа для роботи в аудиторії. Відповідний урок інтерактивного курсу та пропоноване у посібнику домашнє завдання – для самостійної роботи. При цьому викладач дає рекомендації щодо послідовності виконання, а саме – спершу бажано пройти урок інтерактивного курсу, а тоді – вправу для домашнього завдання з посібника. Цей спосіб поєднання двох навчальних засобів сприятиме ефективній взаємодії, оскільки, як було встановлено за допомогою порівняльного аналізу, завдання інтерактивного курсу мають тренувальний характер і за етапами навчальної діяльності відповідатимуть тій частині, яка готує до комунікації, тому допомагають актуалізувати здобуті знання під час роботи в аудиторії у нових контекстах і таким чином підготуватись до виконання домашнього завдання з посібника, яке, як правило, спрямоване на розвиток письмової комунікації, у зв’язку з чим потребує володіння певним словниковим запасом і синтаксичними конструкціями. Якщо домашнє завдання дає можливість лише для повторення вивченого і не спрямоване на побудову нових висловлювань, то викладач може додати це завдання до аудиторної роботи, а для самостійної порекомендувати матеріал інтерактивного курсу та додаткове творче завдання.
• Результати порівняльного аналізу посібника з УМІ та інтерактивного курсу «КРОК-1», які відображають потенційні дидактичні можливості цих навчальних засобів, обумовлюють декілька моделей їхнього поєднання у процесі вивчення УМІ для досягнення максимального педагогічного ефекту.
• Контроль знань
• Посібник «КРОК-1» призначений для навчання у групі з викладачем, при цьому студентам необхідно, окрім виконання тренувальних завдань, спілкуватися один з одним, використовуючи усі можливості роботи у парах, групах, роль викладача полягає в організації навчального процесу, корекції помилок, поясненні нового чи незрозумілого матеріалу. Особливо важливим завданням викладача також є створення сприятливих обставин для максимального використання часу на спілкування, розвиток комунікативних навичок під час роботи у парах чи групах.
• З організаційно-технічного боку перевагами навчання з посібником у групі з викладачем є створення середовища для тренування комунікації, можливості нової інтерпретації навчального матеріалу. Тоді як інтерактивний курс превалює у можливостях індивідуального підходу та зменшенні затрат часу на виконання тренувальних завдань. За умов поєднання двох навчальних засобів можна досягнути максимального дидактичного ефекту, оскільки переваги інтерактивних технологій компенсують недоліки навчання з посібником – і навпаки. Взаємодія інтерактивного курсу і посібника у навчальному процесі підвищує ефективність навчання через зміну видів навчальної діяльності, коли посібник передбачає занурення у комунікативне середовище, то інтерактивний курс вносить у навчальний процес елементи комп’ютерної гри, що зацікавлює і мотивує студентів до навчання.
• Ефективна організація навчання за посібником «КРОК-1» передбачає роботу в аудиторії, оскільки посібник є одномовним і в багатьох моментах потребує коментарів викладача, містить велику кількість комунікативних завдань, для виконання яких необхідна група студентів. Відповідно час навчання пов’язаний із тривалістю аудиторного заняття та розкладом навчальних дисциплін. Навчання за посібником групи студентів в аудиторії зменшує можливості для реалізації індивідуального підходу, але натомість збільшує можливості для зміни інтерпретації матеріалу, тобто на основі вказаних у посібнику прикладів, ситуацій викладач має нагоду імпровізувати, додаючи чи змінюючи формулювання завдань, якщо у цьому є потреба. Додаткові пояснення, повторне виконання завдань залежать у цьому випадку від середньої успішності студентів та уміння викладача організувати навчальний час. Посібник передбачає використання аудіозаписів та виконання письмових завдань, у зв’язку з цим виникає потреба у канцелярському приладді для записів і нотаток та супроводі технічними засобами для прослуховування.
• Таким чином, інтерактивний курс дає можливість учасникам навчального процесу, які навчаються за посібником «Крок-1» продовжити блок тренувальних завдань закритого типу, тобто тих, які передбачають прогнозовані відповіді, тим самим збільшуючи шанси доведення мовних навиків до автоматизованості.

1. Allen I. E., Seaman J. Going the distance: Online education in the United States / I. E. Allen, J. Seaman. – 2011. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.onlinelearningsurvey.com/reports/goingthedistance.pdf
2. Denise E. Murray. A Case for Online English Language Teacher Education / E. Denise Murray. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.tirfonline.org/wpcontent/uploads/2013/05/TIRF_OLTE_OnePageSpread_May20131.pdf
3. Gallagher S. Report – Distance learning at the tipping point: Critical success factors to growing fully online distance learning programs / Gallagher S. – Boston, MA : Eduventures, Inc, 2002.
4. Huw Jarvis. Computers and learner autonomy: trends and issues / Huw Jarvis, ELT Research Papers 12–02, British council, 2012 – 21 с.
5. Nedashkivska A. Internet As A Pedagogical Tool In The Acquisition Of Language And Cultural Competence: The Case Of Ukrainian / A. Nedashkivska // Теорія і практика викладання української мови як іноземної : Зб. наук. праць. – Львів, 2007. – Вип. 2. – С. 55-65.
6. Андрейко В. І. Використання новітніх технологій навчання та сучасних технічних засобів у навчальному процесі / В. І. Андрейко – [Електронний ресурс] – Режим доступу: www.e-lib.zakdu.edu.ua/index2.php?option=com_sobi2..
7. Антонів О. Дистанційне навчання української мови як іноземної (тестовий контроль лексичної компетенції) / О. Антонів// Теорія і практика викладання української мови як іноземної : Зб. наук. праць. – Львів, 2008. – Вип. 3. – С. 66-71.
8. Балуєва Ю. Історія виникнення мультимедійних засобів навчання та їх упровадження на уроках української мови / Ю. Балуєва // Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка. – № 22 (209). – Ч. ІІ. – 2010. – С. 152-157.
9. Білик О. Методичні засади використання відеокурсу з української мови як іноземної в освітньому процесі / О. Білик, О. Сухорукова// Теорія і практика викладання української мови як іноземної : Зб. наук. праць. – Львів, 2009. – Вип. 4. – С. 59-65.
10. Блохтур А., Каплюк Г. Коли прийдуть в школу електронні книги та натбуки? / А. Блохтур, Г. Каплюк. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://glavcom.ua/articles/1951.html#rate
11. Довгий І. Інструментальні засоби дистанційного вивчення мови як іноземної / І. Довгий // Теорія і практика викладання української мови як іноземної : Зб. наук. праць. – Львів, 2008. – Вип. 2. – С. 77-80.
12. Довгий І. Мультимедійні засоби у вивченні мови як іноземної з допомогою інтернет-технологій / І. Довгий // Теорія і практика викладання української мови як іноземної : Зб. наук. праць. – Львів, 2008. – Вип. 3. – С. 79-81.
13. Іванов Ю. І. Лінгводидактичний потенціал інформаційно-комунікаційних технологій на уроках української мови / Ю. І. Іванов // Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка. – № 22 (209). – Ч. ІІ. – 2010. – С. 254-260.
14. Інтернет-ресурси з вивчення української мови:http://studyukrainian.org.ua/en/e-learning/audio;http://www.eurolang2012.com/http://www.mova.info/pidruchn.aspx
15. http://www.ukrainianlanguage.org.uk/read/index.htm
16. http://www.linguist.univ.kiev.ua/WINS/pidruchn/index.htm
17. http://ukma.kiev.ua/ua/pub/websites/ufl/index.htm; http://www.hippocrenebooks.com/beginnersukrainian/tech.html; http://www.surfacelanguages.com/language/Ukrainian; http://www.ukrainianlanguage.org.uk/read/index.htm;
18. http://lab.chass.utoronto.ca/slavic/Ukrainian/SLA108/;
19. Капінус О. Л. Використання комп’ютерних програм для вивчення англійської мови у ВНЗ / О. Л. Капінус. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://nvd.luguniv.edu.ua/archiv/NN18/12kolmuv.pdf
20. Козуб М. В. Комп’ютерна лінгводидактика у викладанні іноземних мов / М. В. Козуб [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/pipo/2011_32-33/11kmvflt.pdf
21. Кузнєцова О. М. Використання комп’ютерних технологій на заняттях з іноземної мови / О. М, Кузнєцова. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.rusnauka.com/30 NIEK 2011/Pedagogical/5 96146.doc.htm.
22. Палінська О. Крок-1 (рівень А1-А2). Українська мова як іноземна : книга для студента / Олеся Палінська, Оксана Туркевич. – Львів : Артос, 2010.– 104 с.
23. Темник Г. Інтерактивний курс УМІ он-лайн: актуальність, методичні принципи та значення / Г. Темник // Світове українство як чинник утвердження держави Україна у міжнародній спільноті «…землякам моїм в Україні і не в Україні…» : зб. Матеріалів четвертої міжнародної науково-практичної конференції (у рамках IV Міжнародного конгресу світового українства). – Львів : Видавництво Львівської політехніки, 2013. – С. 115-120.
24. Ткачик Н. Eurolang 2012 як засіб популяризації української мови та культури в Європі / Н. Ткачик // Теорія і практика викладання української мови як іноземної : Зб. наук. праць. – Львів, 2009. – Вип. 4. – С. 66-71.               Halyna Temnyk. An interactive online cource and manual of ukrainian as a foreign language «KROK-1»: effective interaction. The article presents a comparative analysis of the manual of Ukrainian as a foreign language «KROK-1» and the eponymous online course designed for the operation of the Internet, identified potential opportunities of didactic teaching aids and effective ways of interaction.Keywords: Manual of Ukrainian as a foreign language, online course, effective interaction, structural and thematic communication, language and semantic relationship, consistency of presentation, types of tasks, individual attention, training participants, control knowledge 

Галина Темник

Постановка проблеми. Сучасний освітній процес неможливо уявити без новітніх комп’ютерних технологій, застосування яких варіює від упровадження у навчальний процес аудіозаписів до здобуття інтернет-освіти. Значною мірою комп’ютеризація навчання зумовлена потребою транскордонної освіти, збільшення доступу до освіти всіх категорій населення, підвищення ефективності навчання та залежить від поширення комп’ютерних технологій та інтернету серед населення, компетенції викладачів у цій галузі, наявності відповідних навчальних ресурсів.

Помітною тенденцією є увага до навчання в онлайн-режимі. З 80-х років розвивається науковий напрям CALL [21]. У сучасному навчальному процесі вагому частину складає e-learning. Навчальні курси в онлайн-режимі активно функціонують на веб-сторінках з вивчення англійської, німецької, французької мов. Серед них є курси, пов’язані з навчанням за певним підручником (Schritteinternational [20]), самостійні (BritishCouncil [16], BBC LearningEnglish [15]) та тематичні (EuroLang [17]).

Для української педагогічної науки навчання української мови як іноземної (УМІ) – майже не розвинена галузь як у науковому, методичному, так і в практичному аспектах. Зокрема, незважаючи на процеси акультурації та інтеграції дітей і молоді в соціум країни проживання, старші покоління української діаспори постійно прагнуть передати молодшим знання української мови, історії та культури українського народу. Досягнути цієї мети їм успішно допомагають насамперед рідні школи та школи і курси українознавства, які вже друге століття діють у США і Канаді, а також перейшли піввіковий рубіж в Австралії та Англії. Слід зазначити, що в цих освітніх закладах основними навчальними предметами є українська мова, література, історія та географія, що дають знання про далекий рідний край, зміст яких відображається в букварях, читанках, підручниках з граматики, літератури [11, с.101].

У дослідженнях переважають наукові розвідки про основні принципи організації та впровадження дистанційної форми навчання української мови, застосування аудіо-, відеозаписів у навчальному процесі, ресурсів мережі Інтернет, інноваційних технологій в цілому. Проблематика досліджень охоплює використання новітніх технологій у навчальному процесі в цілому [2; 7; 8] та у процесі вивчення мови як рідної та як іноземної [18; 8; 14], застосування відеокурсів з української мови як іноземної в освітньому процесі [3], використання ресурсів інтернету [19], історію виникнення мультимедійних засобів навчання, їхнє впровадження та застосування у вивченні мови [5; 10]. Вагому частину цих праць становлять публікації, які розкривають зміст, основні принципи, переваги та недоліки, актуальність дистанційного навчання [2; 4].

Водночас, поза увагою українських дослідників та методистів-практиків як у методичному обгрунтуванні способів застосування, так і в практичному втіленні опинився такий поширений і розвинений у світовій лінгводидактиці ресурс, як інтерактивний курс навчання мови, доступний в онлайн-режимі

Метою статті є обґрунтування принципів та ефективності функціонування інтерактивних курсів у системі онлайн-навчання української мови як іноземної та конкретизація цих теоретичних положень у педагогічній практиці.

Виклад основного матеріалу. Застосування ІКТ (інформаційно-комунікативних технологій) на сучасному етапі супроводжується двома взаємопов’язаними процесами: виникненням нових видів навчальної діяльності, форм навчання та створенням відповідних до них навчальних матеріалів. Про це свідчить практика викладання, тематика і проблематика наукових досліджень, які публікують фахові педагогічні, лінгводидактичні видання та видання про новітні інформаційні технології у навчанні, матеріали, які пропонують бібліотеки у центрах іноземних мов, новітні видання навчальних матеріалів[6; 12; 13 та ін.]. Зокрема, О. Кузнєцова зазначає, що “мультимедійні технології дозволяють поєднати друкований текст, графічне зображення, рухоме відео, іншу наочність та аудіозапис. У разі такого поєднання у студентів працюють одночасно усі органи чуття, тому інформація засвоюється набагато швидше та з інтересом» [8]. Новітні технології, а особливо реалізоване завдяки ним дистанційне навчання, забезпечують переваги в економічному та соціальному планах. «Використання електронних технологій у сфері освіти дозволяє значно зменшити витрати на підготовку спеціалістів. За даними ЮНЕСКО, електронне навчання одного студента приблизно втричі дешевше за навчання в системі традиційної освіти тієї ж країни. Це дозволяє зменшити навантаження на державний бюджет, з одного боку, а з іншого – полегшує отримання освіти представникам соціально уражених верств населення, а також особам з особливими потребами» [1, с. 127].

Однак, окрім дистанційної форми навчання, мультимедійних засобів та інших можливостей, які надають ІКТ, помітною тенденцією світової лінгводидактики є увага до навчання в он-лайн режимі, т. зв. e-learning, з використанням інтерактивних технологій. Ідеться про такий спосіб навчання, за якого навчання відбувається шляхом взаємодії того, хто навчається, з комп’ютерною програмою, розташованою на певному Інтернет-ресурсі, яка дає можливість виконувати тренувальні завдання, вибираючи правильний варіант, вдруковуючи відповіді, пересуваючи об’єкти, та отримувати відразу результати виконання.

За результатами пошуку в мережі Інтернет, у вільному доступі функціонує 10 веб-сторінок [9], які різними способами реалізовують навчання української мови в онлайн-режимі. Для їх аналізу релевантними є наступні критерії: розробник, доступ (з реєстрацією чи без), наявність перекладу теорії та формулювання завдань, різновид курсу (додаток до певного підручника чи самостійний), цільова аудиторія, рівень навчання, структура курсу, змістове наповнення, наявність аудіо- та відеоресурсів, ілюстрацій, дизайн, наявність інтерактивності (її різноманітність), можливості повторення.

В результаті проведеного аналізу за визначеними критеріями встановлено, що жоден із сайтів комплексно не вирішує завдання онлайнового навчання, яке передбачає можливості навчання на 3-х рівнях володіння мовою для різних цільових аудиторій, розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності (читання, письма, усного мовлення, як розмовного, так і професійного), тренування граматики, ігрові завдання, введення у культурний контекст, аудіо-, відеоресурси, ілюстрації, flash-анімації.

Ці завдання реалізовані частково, переважно для початкового етапу навчання з комунікативним спрямуванням, зі слабким супроводом аудіо- та відеоматеріалами. Створення веб-сторінок з вивчення української мови як іноземної – актуальна і перспективна галузь української лінгводидактики, зокрема такого її розділу, як комп’ютерна лінгводидактика, зважаючи на світові тенденції у розвитку освіти, в тому числі й мовної освіти, її комп’ютеризації, зростання ролі ІКТ та ефективність застосування такого засобу навчання. Потреба у сучасних та якісних Інтернет-ресурсах вивчення мови є не лише у тієї іноземної аудиторії, яка вивчає українську мову як предмет у певному навчальному закладі чи на курсах з метою туристичних, бізнесових чи освітніх контактів, а й у середовищі української діаспори, яка з метою збереження національної ідентичності створює і підтримує мережу суботніх шкіл, де українська мова є центральним предметом.

Створення навчальних сайтів для вивчення української мови як іноземної з використанням інтерактивних технологій має важливе значення для розвитку української лінгводидактики. Насамперед, це доповнення системи навчально-методичного забезпечення з УМІ сучасними навчальними засобами, а також розширення можливостей організації навчального процесу дистанційної форми навчання.

Навчання з можливістю використання усіх досягнень сучасної освіти – від підручників до освітніх Інтернет-порталів – сприяє збільшенню зацікавлення українською культурою та вивченням української мови як серед іноземців, так і серед молодого покоління української діаспори.

Створення веб-сторінок з вивчення української мови як іноземної – актуальна і перспективна галузь української лінгводидактики, зокрема такого її розділу, як комп’ютерна лінгводидактика, зважаючи на світові тенденції у розвитку освіти, в тому числі й мовної освіти, її комп’ютеризації, зростання ролі ІКТ та ефективність застосування такого засобу навчання.

Навчальні курси в он-лайн режимі активно функціонують на веб-сторінках з вивчення англійської, німецької, французької мов. Серед них є курси, пов’язані із навчанням за певним підручником (Schritte – нім.) та самостійні (British Council, BBC Learning English – англ., EuvroLang – пол. та укр.). Актуальність такого плану навчальних матеріалів зумовлена багатьма факторами, зокрема комп’ютеризацією освіти, можливістю швидше досягати дидактичних завдань, не зважаючи на географічні відстані, віковий ценз, часові межі та ін. Як свідчить статистика, у США та країнах Західної Європи «60 % серед викладачів використовують персональні комп’ютери або новітні інформаційні технології у навчальному процесі та бажають розширення їх застосування. 42 % студентів використовують новітні інформаційні технології та прагнуть їх ще більшого поширення» [1, с. 133].

Коротко окреслимо структуру та змістове наповнення цих сайтів за зразком веб-сторінки British Council. Цей Інтернет-ресурс для вивчення англійської мови перебуває у вільному доступі та не потребує обов’язкової реєстрації. Усі матеріали, завдання, теорія, відео чи аудіоресурси, розміщені на сайті, – англійською мовою. Відповідно, використовувати їх можуть особи з елементарними знаннями англійської або з володінням мовою на рівні А1-А2 для здобуття наступних рівнів у володінні мови – середнього В1-В2 та вищого С1-С2. Одним із завдань функціонування сайту є забезпечення навчальними матеріалами, необхідними для складання іспиту та одержання сертифіката для осіб, які готуються самостійно без викладача, та, очевидно, як доповнення аудиторного навчального процесу на курсах англійської мови. У структуруванні матеріалу врахований віковий аспект так, що є окремі розділи для дітей, підлітків та дорослих. Навчальні матеріали різноманітні, охоплюють комунікацію (рубрика «Listen&Watch»), граматику та лексику (рубрика «Grammar&Vocabulary»), професійне мовлення (рубрика Business&Work), розважальний аспект у навчанні (Fun&Games) та можуть бути застосовані у мобільних платформах. Щодо побудови власне тренувальних завдань: кожна підрубрика (згадані вище рубрики складаються з підрубрик) містить певний відео- чи аудіоресурс, статтю або ж теоретичний граматичний матеріал, на основі якого побудовані інтерактивні завдання, на які відразу можна одержувати відповіді, теоретичну підказку, правила виконання в інструкції, які можна повторювати необмежену кількість спроб та виконувати непослідовно. Виконання цих завдань схоже на гру, яка, приваблюючи дизайном та технічною організацією, створює умови для зацікавлення студента, концентрації його уваги, а отже, і для засвоєння навчального матеріалу.

Прикладом іншого типу організації інтерактивного онлайнового курсу є Schritte для вивчення німецької мови. Цей курс також перебуває у вільному доступі, не потребує реєстрації. Оскільки є доповненням до однойменного підручника, то за структурою повністю йому відповідає, вказані навіть сторінки з підручника, яких стосуються завдання. Відповідно, цей курс не містить граматичної інформації чи іншої теорії, а є суто тренувальним, оскільки використані посилання на необхідні знання у підручнику. Хоча є повністю німецькомовним, все ж за рівнем – це початковий А1-А2, очевидно, через зв’язок із підручником і можливість здобути елементарні знання для користування в аудиторному навчальному процесі та через те, що сама побудова інтерактивних завдань є зрозумілою і без додаткових інструкцій. Скажімо, якщо є порожні клітинки у тексті, то зрозуміло, що їх необхідно заповнити, або ж у випадку присутності варіантів відповідей на питання – обрати правильну. Порядок розташування завдань – послідовний, відповідно до підручника, однак з технічного боку їх можна виконувати безліч разів, обираючи послідовність індивідуально. Як і в інших подібних курсах, в інтерактивних завданнях цього курсу є можливість одразу перевірити виконання.

У зв’язку з цим відділ україністики Міжнародного інституту освіти, культури та зв’язків з діаспорою НУ «Львівська політехніка» (МІОК) розпочав створення інтерактивного онлайн-курсу з УМІ як доповнення до навчального комплексу «КРОК-1» [10] для навчання на рівні А1-А2.

Створення змістової частини цього курсу базоване на тих самих принципах, які лежать в основі подібних навчальних матеріалів інших мов, зокрема англійської, німецької, та можуть бути використані для укладання інтерактивних курсів української мови для інших рівнів, цільових груп чи тематики.

Інтерактивний курс «КРОК-1», як і цілий навчальний комплекс «КРОК-1», частиною якого він є, призначений для навчання осіб віком від 17 років і вище на рівні А1-А2 для тренування базових комунікативних навичок.

За структурою інтерактивний курс відповідає книзі для студента з навчального комплексу «КРОК-1» і містить 10 модулів-розділів. У свою чергу, кожен модуль містить, відповідно до підручника, декілька уроків. Урок складається з 5-10 інтерактивних завдань. Окрім структури та вибраних тем, зв’язок інтерактивного курсу з підручником полягає в наступному. У підручнику кожен урок містить чітко визначений перелік нових слів, словосполучень та базових конструкцій, які необхідно засвоїти. Цей перелік, проте вже в іншій тренувальній інтерпретації, залишається основою при укладанні завдань до інтерактивного курсу. Інколи з’являються додаткові слова, які розширюють словниковий запас студента, але не створюють особливих лексичних труднощів для виконання завдань, оскільки доповнюють навчальний процес за підручником. Таким чином, завдання інтерактивного курсу створюють можливість додаткового самостійного тренування здобутих комунікативних навичок, побудови нових висловлювань, діалогів із вивченого лексичного матеріалу, орфографії та читання.

В укладанні завдань до кожного уроку дотриманий принцип послідовного тренування мовних навичок за зростанням складності: спершу розташовані вправи, спрямовані на тренування розуміння значення слів чи словосполучень поза контекстом (це можуть бути завдання згрупувати слова, вибрати за певною тематикою, з’єднати з відповідним малюнком, дописати частини слів, утворити пари слів та ін.); пізніше – завдання на тренування вживання слів чи словосполучень у контексті – реченні, тексті (вписування слів у речення, вибір слів із переліку для доповнення тексту, окремих речень чи діалогу, виправлення помилок у висловлюваннях) чи побудову одиниць висловлювання із заданих слів чи словосполучень, діалогів з окремих реплік.

Що стосується типів завдань, то під час укладання інтерактивного курсу використано 3 основних типи, які можуть мати по декілька різновидів: вибір правильного варіанта, пересування об’єктів, вдруковування частин слів, слів, словосполучень. Їх вибір здійснений на основі аналізу трьох Інтернет-сторінок з вивчення мови за допомогою інтерактивних технологій: Shritteinternational, British Council, BBC Learning English.

Зазначені типи завдань уможливлюють функціонування інтерактивного курсу в технічному аспекті, оскільки передбачають обмежену кількість варіантів відповідей, їхню однозначність. Як правило, інтерактивні курси не забезпечують тренування так званих «творчих» завдань.

Висновки. Таким чином, укладання змістової частини інтерактивного курсу як доповнювальної частини до підручника базується на принципах: структуризації навчального матеріалу відповідно до підручника; тематичного зв’язку з підручником; введення засвоєного у підручнику навчального матеріалу у новий ситуативний контекст; послідовного тренування мовних навичок; вибору завдань з обмеженою кількістю відповідей.

Загалом функціонування інтерактивних курсів підвищує ефективність навчального процесу шляхом застосування flash-анімацій, візуалізації навчального матеріалу, що сприяють активізації уваги, зацікавлення, сприйняття; реалізовує індивідуальний підхід до навчання, створюючи можливості навчатися у зручний час, зручному місці з доступом до мережі Інтернет, самостійно визначати тривалість заняття; створює можливості навчатися самостійно завдяки системі автоматичної перевірки виконаних завдань; надає необмежені можливості повторення,тренування; збільшує доступність до навчання, оскільки вимагає від студента чи учня лише наявності комп’ютера чи іншого пристрою з доступом до мережі Інтернет; урізноманітнює навчальний процес новим видом навчальної діяльності. До подальших напрямів відносимо дослідження можливостей практичного застосування інтерактивних курсів у різних типах освітніх установ, як в Україні, так і за кордоном – у середовищі української діаспори та на українознавчих студіях університетів.

1.Андрейко В. І. Використання новітніх технологій навчання та сучасних технічних засобів у навчальному процесі / В. І. Андрейко [Електронний ресурс]. – Режим доступу : www.e-lib.zakdu.edu.ua/index2.php?option=com_sobi2.

2.Антонів О. Дистанційне навчання української мови як іноземної (тестовий контроль лексичної компетенції) / О. Антонів // Теорія і практика викладання української мови як іноземної : зб. наук. праць. – Львів : Видавничий центр ЛНУ ім. І. Франка, 2008. – Вип. 3. – С. 66-71.

3.Білик О. Методичні засади використання відеокурсу з української мови як іноземної в освітньому процесі / О. Білик, О. Сухорукова // Теорія і практика викладання української мови як іноземної : зб. наук. праць. – Львів : Видавничий центр ЛНУ ім. І. Франка, 2009. – Вип. 4. – С. 59-65.

4.Довгий І. Інструментальні засоби дистанційного вивчення мови як іноземної / І. Довгий // Теорія і практика викладання української мови як іноземної : зб. наук. праць. – Львів : Видавничий центр ЛНУ ім. І. Франка, 2008. – Вип. 2. – С. 77-80.

5.Довгий І. Мультимедійні засоби у вивченні мови як іноземної з допомогою інтернет- технологій / І. Довгий // Теорія і практика викладання української мови як іноземної : зб. наук. праць. – Львів : Видавничий центр ЛНУ ім. І. Франка, 2008. – Вип. 3. – С. 79-81.

6.Інформаційні технології та засоби навчання: електронне фахове видання [Електронний ресурс]/ Ін-т інформ. технол. і засобів навчання НАПН України, Ун-т менеджменту освіти НАПН України; гол. ред. : В. Ю. Биков. – Режим доступу: http://www.ime.edu-ua.net/em19/emg.html.

7.Капінус О. Л. Використання комп’ютерних програм для вивчення англійської мови у ВНЗ / О. Л. Капінус [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://nvd.luguniv.edu.ua/archiv/ NN 18/12kolmuv.pdf

8.Кузнєцова О. М. Використання комп’ютерних технологій на заняттях з іноземної мови / М. Кузнєцова [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.rusnauka.com/30 NIEK 2011/Pedagogical/5 96146.doc.htm.

9.Навчальні сайти з української мови:

http://lab.chass.utoronto.ca/slavic/Ukrainian/SLA108/; http://studyukrainian.org.ua/en/e-learning/audio;

http://ukma.kiev.ua/ua/pub/websites/ufl/index.htm; http://www.hippocrenebooks.com/beginnersukrainian/tech.html; http://www.surfacelanguages.com/language/Ukrainian; http://www.ukrainianlanguage.org.uk/read/index.htm;

http://www.eurolang2012.com/

http://www.ukrainianlanguage.org.uk/read/index.htm

http://www.mova.info/pidruchn.aspx

http://www.linguist.univ.kiev.ua/WINS/pidruchn/index.htm

10.Палінська О. Крок-1 (рівень А1-А2). Українська мова як іноземна : книга для студента / Олеся Палінська, Оксана Туркевич. – Львів : Артос, 2010. – 104 с.

11.Романюк Світлана Етнокультурний компонент у змісті підручників для українського шкільництва у західній діаспорі // Гірська школа українських Карпат. – 2010. – № 10. – С. 99-102.

12.Теорія і практика викладання української мови як іноземної: збірник наукових праць/ Львівський національний університет імені І. Франка. – Львів, 2007. – Вип. 7.

13.Теорія і практика викладання української мови як іноземної: збірник наукових праць/ Львівський національний університет імені І. Франка. – Львів, 2008. – Вип. 8.

14.Ткачик Н. Eurolang 2012 як засіб популяризації української мови та культури в Європі / Н. Ткачик // Теорія і практика викладання української мови як іноземної : зб. наук. праць. Львів : Видавничий центр ЛНУ ім. І. Франка, 2009. – Вип. 4. – С. 66-71.

15.BBC Learning English [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.bbc.co.uk/learningenglish/

16.British Council [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://learnenglish.britishcouncil.org/en/

17.EuroLang 2012 [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://eurolang2012.com/content.php?idMenu=7569d2eb46fba819966d

18.Gallagher S. Report – Distance learning at the tipping point: Critical success factors to growing fully online distance learning programs / Gallagher S. – Boston, MA : Eduventures, Inc, 2002.

19.Nedashkivska A. Internet As A Pedagogical Tool In The Acquisition Of Language And Cultural Competence: The Case Of Ukrainian / A. Nedashkivska // Теорія і практика викладання української мови як іноземної : зб. наук. праць. – Львів : Видавничий центр ЛНУ ім.Франка, 2007. – Вип. 2. – С. 55-65.

20.Schritteinternational [Електронний ресурс] .– Режим доступу : https://www.hueber.de/schritte-international/?page=pg_index_sit

21.Warschauer M. Technological change and the future of CALL / Mark Warschauer // New Perspective son CALL for Secondand Foreign Language Classrooms. – 2004. – P. 15-25.

Галина Темник

Особливістю сучасної лінгводидактики є застосування ІКТ (інформаційно-комунікативних технологій), що супроводжується двома взаємопов’язаними процесами: виникненням нових видів навчальної діяльності, форм навчання та створенням відповідних до них навчальних матеріалів.

Про це свідчить практика викладання, тематика і проблематика наукових досліджень, які публікують фахові педагогічні, лінгводидактичні видання та видання про новітні інформаційні технології у навчанні, матеріали, які пропонують бібліотеки у центрах іноземних мов, новітні видання навчальних матеріалів [1-16].

На основі вищезазначених джерел подаємо перелік новітніх форм навчання, видів навчальної діяльності та навчальних матеріалів-засобів, базованих на ІКТ.

Форми навчання	Види навчальної діяльності	Матеріали/засоби навчання
·               Дистанційна ф.н. ·               Навчання он-лайн з елементами інтерактивності	·      Робота з аудіо ·      Робота з відео ·      Створення презентацій ·      Робота з комп’ютерними навчальними програмами ·      Електронне спілкування	·                Аудіозаписи ·                Відеофільми ·                Мультимедійні презентації ·                комп’ютерні програми ·                Електронні книги, підручники, довідники, енциклопедії, словники ·                Ресурси мережі Інтернет ·                Електронна пошта ·                Скайп-зв’язок ·                Віртуальне навчальне середовище

 

В аналізованих лінгводидактичних дослідженнях українських дослідників переважають наукові розвідки про основні принципи організації та впровадження дистанційної форми навчання УМІ, застосування мультимедіа, аудіо-, відеозаписів у навчальному процесі, ресурсів мережі Інтернет, інноваційних технологій в цілому. Скажімо, Ю. І. Іванов зазначає: «Загальнодидактичний потенціал ІКТ полягає в індивідуалізованому підході, урізноманітненні форм подання інформації, посиленні мотивації навчання, активізації навчальної діяльності, використанні ігрових прийомів, зануренню в уявні ситуації, у швидкому зворотному зв’язку, інтерактивності» [8, c. 255]. На думку О. Л. Капінус, «нові умови навчання за допомогою нових інформаційних технологій характеризуються гнучкістю, відкритістю, доступністю і надають студенту можливість вільного вибору місця, часу, змісту та форм навчання, розвивають його пізнавальний інтерес, творче мислення, формують уміння працювати в умовах комп’ютеризованого середовища» [9, c. 1]. Окремі дослідники відзначають переваги у психологічному аспекті сприйняття навчального матеріалу за допомогою одного з різновидів ІКТ – мультимедійних технологій. Зокрема, О. М. Кузнєцова зазначає: «Мультимедійні технології дозволяють поєднати друкований текст, графічне зображення, рухоме відео, іншу наочність та аудіозапис. У разі такого поєднання у студентів працюють одночасно усі органи чуття, тому інформація засвоюється набагато швидше та з інтересом» [13]. Новітні технології, а особливо реалізоване завдяки ним дистанційне навчання, забезпечують переваги в економічному та соціальному планах. «Використання електронних технологій у сфері освіти дозволяє значно зменшити витрати на підготовку спеціалістів. За даними ЮНЕСКО, електронне навчання одного студента приблизно втричі дешевше за навчання в системі традиційної освіти тієї ж країни. Це дозволяє зменшити навантаження на державний бюджет, з одного боку, а з іншого – полегшує отримання освіти представникам соціально уражених верств населення, а також особам з особливими потребами» [2, с. 127].

Однак, окрім дистанційної форми навчання, мультимедійних засобів та інших можливостей, які надають ІКТ, помітною тенденцією світової лінгводидактики є увага до навчання в он-лайн режимі, т. зв. e-learning, з використанням інтерактивних технологій. Ідеться про такий спосіб навчання, за якого навчання відбувається шляхом взаємодії того, хто навчається, з комп’ютерною програмою, розташованою на певному Інтернет-ресурсі, яка дає можливість виконувати тренувальні завдання, вибираючи правильний варіант, вдруковуючи відповіді, пересуваючи об’єкти, та отримувати відразу результати виконання.

Таке навчання створює можливості виконувати якісно нові дидактичні завдання, що може стати предметом окремого лінгводидактичного дослідження. У цій розвідці маємо на меті, окресливши актуальність онлайнового навчання, порівнявши світовий досвід онлайнового навчання та здобутки у цій сфері української лінгводидактики, узагальнити методичні принципи змістового наповнення інтерактивного курсу УМІ он-лайн як частини навчального комплексу «КРОК-1» та встановити значення такого типу курсів у процесі навчання УМІ.

Навчальні курси в он-лайн режимі активно функціонують на веб-сторінках з вивчення англійської, німецької, французької мов. Серед них є курси, пов’язані із навчанням за певним підручником (Schritte – нім.) та самостійні (British Council, BBC Learning English – англ., EuvroLang – пол. та укр.). Актуальність такого плану навчальних матеріалів зумовлена багатьма факторами, зокрема комп’ютеризацією освіти, можливістю швидше досягати дидактичних завдань, не зважаючи на географічні відстані, віковий ценз, часові межі та ін. Як свідчить статистика, у США та країнах Західної Європи «60 % серед викладачів використовують персональні комп’ютери або новітні інформаційні технології у навчальному процесі та бажають розширення їх застосування. 42 % студентів використовують новітні інформаційні технології та прагнуть їх ще більшого поширення» [2, с. 133].

Коротко окреслимо структуру та змістове наповнення цих сайтів за зразком веб-сторінки British Council. Цей Інтернет-ресурс для вивчення англійської мови перебуває у вільному доступі та не потребує обов’язкової реєстрації. Усі матеріали, завдання, теорія, відео чи аудіоресурси, розміщені на сайті, – англійською мовою. Відповідно, використовувати їх можуть особи з елементарними знаннями англійської або з володінням мовою на рівні А1-А2 для здобуття наступних рівнів у володінні мови – середнього В1-В2 та вищого С1-С2. Одним із завдань функціонування сайту є забезпечення навчальними матеріалами, необхідними для складання іспиту та одержання сертифіката для осіб, які готуються самостійно без викладача, та, очевидно, як доповнення аудиторного навчального процесу на курсах англійської мови. У структуруванні матеріалу врахований віковий аспект так, що є окремі розділи для дітей, підлітків та дорослих. Навчальні матеріали різноманітні, охоплюють комунікацію (рубрика «Listen & Watch»), граматику та лексику (рубрика «Grammar & Vocabulary»), професійне мовлення (рубрика Business & Work), розважальний аспект у навчанні (Fun & Games) та можуть бути застосовані у мобільних платформах. Щодо побудови власне тренувальних завдань: кожна підрубрика (згадані вище рубрики складаються з підрубрик) містить певний відео- чи аудіоресурс, статтю або ж теоретичний граматичний матеріал, на основі якого побудовані інтерактивні завдання, на які відразу можна одержувати відповіді, теоретичну підказку, правила виконання в інструкції, які можна повторювати необмежену кількість спроб та виконувати непослідовно. Виконання цих завдань схоже на гру, яка, приваблюючи дизайном та технічною організацією, створює умови для зацікавлення студента, концентрації його уваги, а отже, і для засвоєння навчального матеріалу.

Прикладом іншого типу організації інтерактивного онлайнового курсу є Schritte для вивчення німецької мови. Цей курс також перебуває у вільному доступі, не потребує реєстрації. Оскільки є доповненням до однойменного підручника, то за структурою повністю йому відповідає, вказані навіть сторінки з підручника, яких стосуються завдання. Відповідно, цей курс не містить граматичної інформації чи іншої теорії, а є суто тренувальним, оскільки використані посилання на необхідні знання у підручнику. Хоча є повністю німецькомовним, все ж за рівнем – це початковий А1-А2, очевидно, через зв’язок із підручником і можливість здобути елементарні знання для користування в аудиторному навчальному процесі та через те, що сама побудова інтерактивних завдань є зрозумілою і без додаткових інструкцій. Скажімо, якщо є порожні клітинки у тексті, то зрозуміло, що їх необхідно заповнити, або ж у випадку присутності варіантів відповідей на питання – обрати правильну. Порядок розташування завдань – послідовний, відповідно до підручника, однак з технічного боку їх можна виконувати безліч разів, обираючи послідовність індивідуально. Як і в інших подібних курсах, в інтерактивних завданнях цього курсу є можливість одразу перевірити виконання.

Для української лінгводидактики онлайнове навчання – недостатньо розвинена галузь як у науковому, методичному, так і практичному аспектах.

Проаналізуємо стан цієї галузі, розпочавши з практичного аспекту, тобто з аналізу кількісних, якісних, змістових показників онлайнового навчання УМІ.

За результатами пошуку у мережі Інтернет, у вільному доступі функціонує 10 веб-сторінок [17], які різними способами реалізовують навчання української мови (як іноземної чи як рідної) в он-лайн режимі. Для їх аналізу релевантними є наступні критерії: розробник, доступ (з реєстрацією чи без), наявність перекладу теорії та формулювання завдань, різновид курсу (додаток до певного підручника чи самостійний), цільова аудиторія, рівень навчання, структура курсу, змістове наповнення, наявність аудіо- та відеоресурсів, ілюстрацій, дизайн, наявність інтерактивності (її різноманітність), можливості повторення.

У результаті проведеного аналізу за визначеними критеріями встановлено, що жоден із сайтів комплексно не вирішує завдання онлайнового навчання, яке передбачає можливості навчання на 3-х рівнях володіння мовою для різних цільових аудиторій, розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності (читання, письма, усного мовлення, як розмовного, так і професійного), тренування граматики, ігрові завдання, введення у культурний контекст, аудіо-, відеоресурси, ілюстрації, flash-анімації.

Ці завдання реалізовані частково, переважно для початкового етапу навчання з комунікативним спрямуванням, зі слабким супроводом аудіо- та відеоматеріалами.

Створення веб-сторінок з вивчення української мови як іноземної – актуальна і перспективна галузь української лінгводидактики, зокрема такого її розділу, як комп’ютерна лінгводидактика, зважаючи на світові тенденції у розвитку освіти, в тому числі й мовної освіти, її комп’ютеризації, зростання ролі ІКТ та ефективність застосування такого засобу навчання. Потреба у сучасних та якісних Інтернет-ресурсах вивчення мови є не лише у тієї іноземної аудиторії, яка вивчає українську мову як предмет у певному навчальному закладі чи на курсах з метою туристичних, бізнесових чи освітніх контактів, а й у середовищі української діаспори, яка з метою збереження національної ідентичності створює і підтримує мережу суботніх шкіл, де українська мова є центральним предметом.

У зв’язку з цим відділ україністики Міжнародного інституту освіти, культури та зв’язків з діаспорою НУ «Львівська політехніка» (МІОК) розпочав створення інтерактивного он-лайн курсу УМІ як доповнення навчального комплексу «КРОК-1» [18] для навчання на рівні А1-А2.

Створення змістової частини цього курсу базоване на тих самих принципах, які лежать в основі подібних навчальних матеріалів інших мов, зокрема англійської, німецької, та можуть бути використані для укладання інтерактивних курсів української мови для інших рівнів, цільових груп чи тематики.

Інтерактивний курс «КРОК-1», як і цілий навчальний комплекс «КРОК-1», частиною якого він є, призначений для навчання осіб віком від 17 років і вище на рівні А1-А2 для тренування базових комунікативних навичок.

За структурою інтерактивний курс відповідає книзі для студента з навчального комплексу «КРОК-1» і містить 10 модулів-розділів. У свою чергу, кожен модуль містить, відповідно до підручника, декілька уроків. Урок складається з 5-10 інтерактивних завдань. Окрім структури та вибраних тем, зв’язок інтерактивного курсу з підручником полягає в наступному. У підручнику кожен урок містить чітко визначений перелік нових слів, словосполучень та базових конструкцій, які необхідно засвоїти. Цей перелік, проте вже в іншій тренувальній інтерпретації, залишається основою при укладанні завдань до інтерактивного курсу. Інколи з’являються додаткові слова, які розширюють словниковий запас студента, але не створюють особливих лексичних труднощів для виконання завдань, оскільки доповнюють навчальний процес за підручником. Таким чином, завдання інтерактивного курсу створюють можливість додаткового самостійного тренування здобутих комунікативних навичок, побудови нових висловлювань, діалогів із вивченого лексичного матеріалу, орфографії та читання.

В укладанні завдань до кожного уроку дотриманий принцип послідовного тренування мовних навичок за зростанням складності: спершу розташовані вправи, спрямовані на тренування розуміння значення слів чи словосполучень поза контекстом (це можуть бути завдання згрупувати слова, вибрати за певною тематикою, з’єднати з відповідним малюнком, дописати частини слів, утворити пари слів та ін.); пізніше – завдання на тренування вживання слів чи словосполучень у контексті – реченні, тексті (вписування слів у речення, вибір слів із переліку для доповнення тексту, окремих речень чи діалогу, виправлення помилок у висловлюваннях) чи побудову одиниць висловлювання із заданих слів чи словосполучень, діалогів з окремих реплік.

Що стосується типів завдань, то під час укладання інтерактивного курсу використано 3 основних типи, які можуть мати по декілька різновидів: вибір правильного варіанта, пересування об’єктів, вдруковування частин слів, слів, словосполучень. Їх вибір здійснений на основі аналізу 3 Інтернет-сторінок з вивчення мови за допомогою інтерактивних технологій: Shritte, British Council, BBC Learning English.

Зазначені типи завдань уможливлюють функціонування інтерактивного курсу в технічному аспекті, оскільки передбачають обмежену кількість варіантів відповідей, їхню однозначність. Як правило, інтерактивні курси не забезпечують тренування так званих «творчих» завдань.

Таким чином, укладання змістової частини інтерактивного курсу як доповнювальної частини до підручника базується на принципах:

• структуризації навчального матеріалу відповідно до підручника;
• тематичного зв’язку з підручником;
• введення засвоєного у підручнику навчального матеріалу у новий ситуативний контекст;
• послідовного тренування мовних навичок;
• вибору завдань з обмеженою кількістю відповідей.

В цілому функціонування інтерактивних курсів:

• підвищує ефективність навчального процесу шляхом застосування flash-анімацій, візуалізації навчального матеріалу, що сприяють активізації уваги, зацікавлення, сприйняття;
• реалізовує індивідуальний підхід до навчання, створюючи можливості навчатися у зручний час, зручному місці з доступом до мережі Інтернет, самостійно визначати тривалість заняття;
• створює можливості навчатися самостійно завдяки системі автоматичної перевірки виконаних завдань;
• надає необмежені можливості повторення,тренування;
• збільшує доступність до навчання, оскільки вимагає від студента чи учня лише наявність комп’ютера з доступом до мережі Інтернет;
• урізноманітнює навчальний процес новим видом навчальної діяльності.

Інтерактивні курси, які є доповненням до підручників, подібно до інтерактивного курсу «КРОК-1», – це промоція навчального курсу за допомогою Інтернет-ресурсів, можливість ознайомитись із цим навчальним продуктом, додаткові навчальні матеріали, які можуть слугувати засобом для самостійної роботи студента.

Створення навчальних сайтів для вивчення української мови як іноземної з використанням інтерактивних технологій має важливе значення для розвитку української лінгводидактики. Насамперед це доповнення системи навчально-методичного забезпечення УМІ сучасними навчальними засобами, а також розширення можливостей організації навчального процесу дистанційної форми навчання.

Навчання з можливістю використання усіх досягнень сучасної освіти – від підручників до освітніх Інтернет-порталів – сприяє збільшенню зацікавлення українською культурою та вивченням української мови як серед іноземців, так і серед молодого покоління української діаспори.

1. Nedashkivska A. Internet As A Pedagogical Tool In The Acquisition Of Language And Cultural Competence: The Case Of Ukrainian / A. Nedashkivska // Теорія і практика викладання української мови як іноземної : Зб. наук. праць. – Львів, 2007. – Вип. 2. – С. 55-65.
2. Андрейко В. І. Використання новітніх технологій навчання та сучасних технічних засобів у навчальному процесі / В. І. Андрейко – [Електронний ресурс] – Режим доступу: www.e-lib.zakdu.edu.ua/index2.php?option=com_sobi2..
3. Антонів О. Дистанційне навчання української мови як іноземної (тестовий контроль лексичної компетенції) / О. Антонів// Теорія і практика викладання української мови як іноземної : Зб. наук. праць. – Львів, 2008. – Вип. 3. – С. 66-71.
4. Балуєва Ю. Історія виникнення мультимедійних засобів навчання та їх упровадження на уроках української мови / Ю. Балуєва // Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка. – № 22 (209). – Ч. ІІ. – 2010. – С. 152-157.
5. Білик О. Методичні засади використання відеокурсу з української мови як іноземної в освітньому процесі / О. Білик, О. Сухорукова// Теорія і практика викладання української мови як іноземної : Зб. наук. праць. – Львів, 2009. – Вип. 4. – С. 59-65.
6. Довгий І. Інструментальні засоби дистанційного вивчення мови як іноземної / І. Довгий // Теорія і практика викладання української мови як іноземної : Зб. наук. праць. – Львів, 2008. – Вип. 2. – С. 77-80.
7. Довгий І. Мультимедійні засоби у вивченні мови як іноземної з допомогою інтернет-технологій / І. Довгий // Теорія і практика викладання української мови як іноземної : Зб. наук. праць. – Львів, 2008. – Вип. 3. – С. 79-81.
8. Іванов Ю. І. Лінгводидактичний потенціал інформаційно-комунікаційних технологій на уроках української мови / Ю. І. Іванов // Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка. – № 22 (209). – Ч. ІІ. – 2010. – С. 254-260.
9. Капінус О. Л. Використання комп’ютерних програм для вивчення англійської мови у ВНЗ / О. Л. Капінус. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://nvd.luguniv.edu.ua/archiv/NN18/12kolmuv.pdf
10. Климова К. Міжнародні лінгводидактичні контакти – запорука успішного розвитку сучасних освітніх технологій викладання української мови як іноземної / К. Климова// Теорія і практика викладання української мови як іноземної : Зб. наук. праць. – Львів, 2008. – Вип. 3. – С. 27-34.
11. Козуб М. В. Комп’ютерна лінгводидактика у викладанні іноземних мов / М. В. Козуб [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/pipo/2011_32-33/11kmvflt.pdf
12. Кочан І. Нові освітні технології в практиці викладання української мови як іноземної / І. Кочан// Теорія і практика викладання української мови як іноземної : Зб. наук. праць. – Львів, 2008. – Вип. 3. – С. 14-20.
13. Кузнєцова О. М. Використання комп’ютерних технологій на заняттях з іноземної мови / О. М, Кузнєцова. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.rusnauka.com/30 NIEK 2011/Pedagogical/5 96146.doc.htm.
14. Симоненко Т. В. Реалізація інноваційних технологій навчання у процесі формування професійної мовнокомунікативної компетенції студентів-філологів / Т. В. Симоненко // Вісник Черкаського університету. – Серія «Філологічні науки». – Вип. 169. – Черкаси, 2009. – С. 181-186.
15. Ткачик Н. Eurolang 2012 як засіб популяризації української мови та культури в Європі / Н. Ткачик // Теорія і практика викладання української мови як іноземної : Зб. наук. праць. – Львів, 2009. – Вип. 4. – С. 66-71.
16. Шовковий В. М. Використання сучасних інформаційних технологій у навчанні давньогрецької мови студентів вищих навчальних закладів / В. М. Шовковий // Інформаційні технології і засоби навчання. – 2010. – № 6 (20). – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.ime.edu-ua.net/em.html.
17. Інтернет-ресурси з вивчення української мови:http://studyukrainian.org.ua/en/e-learning/audio;http://www.eurolang2012.com/http://www.mova.info/pidruchn.aspx
18. http://www.linguist.univ.kiev.ua/WINS/pidruchn/index.htm
19. http://www.ukrainianlanguage.org.uk/read/index.htm
20. http://ukma.kiev.ua/ua/pub/websites/ufl/index.htm; http://www.hippocrenebooks.com/beginnersukrainian/tech.html; http://www.surfacelanguages.com/language/Ukrainian; http://www.ukrainianlanguage.org.uk/read/index.htm;
21. http://lab.chass.utoronto.ca/slavic/Ukrainian/SLA108/;
22. Палінська О. Крок-1 (рівень А1-А2). Українська мова як іноземна : книга для студента / Олеся Палінська, Оксана Туркевич. – Львів : Артос, 2010.– 104 с.

Галина Темник

Сучасний освітній процес для підвищення ефективності, економії часу потребує забезпечення Інтернет-ресурсами, які стали одними з основних джерел інформації поряд з традиційними паперовими засобами. За допомогою інтернет-ресурсів знання та освіта набувають мобільності, долаючи відстані та час. Водночас збільшуються можливості доступу до інформації в цілому, що забезпечує більш об’єктивне уявлення про навчальну дисципліну. Варіативність джерел створює умови для вибору відповідно до особливостей навчального процесу, навчальної аудиторії. На основі Інтернету виникла, активно розвивається і впроваджується нова форма навчання – дистанційна. Інтернет здійснив перехід освіти на якісно новий рівень, зумовивши появу ще одного нового явища інтернет-освіти, яка досить швидко поширюється. Так, С. Галахер стверджує, що остання збільшується щороку на 40% [13]. За іншими даними, 6,1 мільйона американських студентів, що становить 31 %, вивчають хоча б один інтернет чи он-лайн курс [8].

У лінгводидактиці інтернет-ресурси розширили можливості створення мовного середовища, надавши необмежений доступ до джерел оригінального мовлення. Інтернет надав альтернативу підручникам та посібникам кількома способами: 1) розміщенням у мережі електронних версій; 2) створенням електронних підручників; 3) створенням навчальних сайтів з матеріалами різного характеру – від текстових до інтерактивних завдань. У виконанні основних лінгводидактичних завдань, а саме навчанні чотирьох видів мовленнєвої діяльності (говоріння, слухання і розуміння, читання, письмо) мережа Інтернет відіграє на сучасному етапі визначальну роль. Так, 79,5 % студентів, які вивчають англійську мову як іноземну в позааудиторний час, працюючи вдома, надають перевагу використанню комп’ютерних технологій та Інтернету для вивчення мови.[14].

Для навчання української мови як іноземної в освітніх закладах діаспори інтернет-ресурси мають надзвичайно актуальне значення, оскільки поширення друкованої навчальної продукції на значні відстані та на різні континенти пов’язане зі значними труднощами і не здійснюється у потрібному обсязі. Неодноразове обговорення проблем забезпечення шкіл діаспори навчально-методичними матеріалами на наукових конференціях, семінарах, круглих столах за участі представників цих навчальних закладів та лінгводидактів з України засвідчило необхідність максимального використання ресурсів та можливостей Інтернету. Зокрема, такого висновку дійшли науковці та практики-лінгводидакти на круглому столі «Навчально-методичне забезпечення для українських шкіл за кордоном: здобутки і перспективи», який організував Міжнародний інститут освіти, культури та зв’язків з діаспорою у Львівській політехніці 5 червня 2013 року. Під час цього круглого столу учасники активно обговорювали важливість створення єдиного інтернет-ресурсу з навчання української мови як іноземної, який би об’єднав ті навчальні матеріали, які вже функціонують у мережі, та став би платформою для розміщення нових ресурсів.

Реалізація цієї ідеї залежить від наявності технічної, тобто створення веб-ресурсу, та змістової складових. Якщо технічно для створення єдиної інтернет-платформи існує багато можливостей – на ринку України працює декілька відомих ІТ-компаній та велика кількість фахівців у цій галузі, то створення навчальних ресурсів для функціонування в Інтернеті та систематизація тих матеріалів, які вже розміщені у всесвітній мережі, залишаються актуальними питаннями для української лінгводидактики. Існує декілька причин, які залишають наповнення змістової частини відкритими питаннями: 1) проблеми захисту авторських прав у мережі Інтернет, що спонукає авторів-лінгводидактів надавати перевагу поліграфічному способу видання; 2) відсутність державних програм фінансування навчально-методичного забезпечення для українських закордонних освітніх закладів; 3) відсутність єдиного координаційного методичного центру, який би об’єднав зусилля багатьох кафедр, інституцій та викладачів-лінгводидактів.

Наповнення змістової частини значною мірою залежить також і від аналізу, систематизації тих навчальних ресурсів, які вже функціонують у мережі Інтернет. В українській лінгводидактиці відсутні дослідження з цієї проблематики. Переважно науковці у сфері новітніх технологій з викладання української мови як іноземної зосереджують увагу на окремих аспектах, таких як дистанційне навчання [2; 5], застосування мультимедійних засобів та інших новітніх засобів у навчальному процесі [3; 4; 6]. Що стосується дослідження використання інтернет-ресурсів в цілому і зокрема конкретних навчальних веб-сторінок, то цій проблематиці присвячені праці Алли Недашківської [20] та Надії Ткачик [11]. Однак у цих роботах маємо аналіз лише окремих навчальних сайтів. Комплексне дослідження з моніторингом усіх можливих веб-ресурсів, присвячених вивченню української мови, відсутнє у науковій літературі.

Реалізація цього актуального завдання лінгводидактики забезпечить не лише підґрунтя для створення інтернет-платформи, але й базу для лінгводидактичних досліджень та важливе довідкове джерело для викладачів української мови як іноземної. У зв’язку з цим, мета статті – систематизувати інтернет-ресурси, які можуть бути використані у навчанні української мови у школах діаспори, проаналізувати їх за кількісними, якісними, змістовими показниками, здійснити класифікацію, визначити потенційні способи застосування у навчальному процесі, встановити перспективи розвитку галузі інтернет-ресурсів для навчання української мови.

Пошук сайтів різної тематики залежить від переліку ключових слів, які потенційно використовують користувачі Інтернету. Для вивчення мови це, перш за все, усі можливі словосполучення із словом «вивчення», «мова», «онлайн» різними мовами, залежно від того, яку мову обирають для навчання. Для пошуку сайтів з вивченням української мови як іноземної ефективніше використовувати англомовні відповідники пошукових слів, оскільки результати запиту на пошук українською мовою «вивчення української мови онлайн» містять лише навчальні сайти, які є додатковим засобом у вивчення української мови як рідної. Однак пошук за англомовними ключовими словами, скажімо learn Ukrainian, як результат подає десятки посилань на навчальні сайти [12; 15 – 18; 22; 23]. Складніший шлях пошуку – це перегляд сайтів освітніх закладів в Україні та за кордоном. Цей спосіб вимагає від користувача поінформованості у системі навчальних закладів та наполегливості, оскільки пошук на сайтах навчальних закладів утруднюється дуже часто складною і розгалуженою структурою рубрик чи розділів та внутрішніх посилань на інші сайти. Однак саме через освітні осередки знаходимо важливі для лінгводидактики навчальні інтернет-ресурси [9-11; 21; 24 – 26].

Наступний етап у систематизації навчальних інтернет-ресурсів – це аналіз якісних та змістових показників, який здійснюємо за планом: 1) тип сайту, 2) автори або відповідальні установи, 3) цільова аудиторія, 4) доступу до сайту, 5) мовні рівні, 6) структура сайту, 7) мовне наповнення, 8) методика навчання, 9) типи завдань, 10) здійснення контролю знань, 11) можливості для застосування у навчальному процесі. Вибір характеристик зумовлений дидактичними потребами викладачів і студентів та спрямований на максимально різносторонній аналіз ресурсів.

Типи сайтів визначаємо за загальним спрямуванням. Відповідно до результатів моніторингу у мережі Інтернет функціонують два основних типи навчальних сайтів: 1) сайти, які призначені для вивчення багатьох мов, в тому числі й української; [12; 15-18; 22; 23] 2) сайти, призначені тільки для вивчення української мови [9-11; 19; 21-26]. Тип Інтернет-сторінки – визначальний фактор у її функціонуванні, оскільки зумовлює характер усіх інших показників. Скажімо, сайти, призначені для вивчення багатьох мов побудовані на основі однієї методичної моделі, тому незалежно від обраної для навчання мови, цільова аудиторія, мовні рівні, структура, методика навчання, типи завдань, здійснення контролю знань будуть ідентичними. Відмінність у цьому випадку полягає лише у представленні однакового набору комунікативних одиниць різними мовними реалізаціями. Якщо це сайт другого типу, то зазначені показники мають змінне значення, особливо це стосується структури сайту, мовного наповнення, методики навчання, типів завдань, які, не маючи загальної обмежувальної моделі, можуть доповнюватись розробниками у різних напрямках

Тенденції авторства чи відповідальних установ мають два напрямки: перший тип сайтів, який значною мірою представляє комерційні проекти, не містить інформації про авторів; другий тип сайтів у змістовній частині створені, переважно, представниками освітніх установ. При чому є внутрішні особливості в аспекті авторства другого типу сайтів. Об’єднувальним фактором є належність до українських освітніх установ, розрізнювальним – географічний фактор. З усіх проаналізованих сайтів лише один [24] створений в освітньому закладі України, всі інші реалізовані представниками лінгводидактами закордонних українських освітніх осередків, у переліку яких україністика Торонтського університету, Альбертського університету.

Як правило, мовні навчальні сайти у світовій лінгводидактиці передбачають розподіл навчальних матеріалів за цільовою аудиторією, зокрема за віковими особливостями. Так, для вивчення англійської мови на сайті British council у структурі бачимо чіткий поділ ресурсів за віком на три групи – «для підлітків», «для дітей», «для дорослих і студентів». Цей поділ навчальних матеріалів характерний для іноземних мов з усталеною методикою викладання та тривалою історією. Оскільки українська лінгводидактика перебуває на етапі становлення методики та створення базових навчальних матеріалів, то ця особливість відображена у сайтотворенні. В основному, такі сайти функціонують без чіткого зазначення цільової аудиторії, за винятком кількох сайтів. Інтернет-сторінка першого типу Mango languages [18] пропонує курси для сім’ї, індивідуальні, для бізнесу, для навчання, для читання, однак ці матеріали не можемо вважати здобутком української лінгводидактики, оскільки це загальна методична модель, використана для багатьох мов і, очевидно, не враховує особливостей викладання української мови. Ще для декількох веб-ресурсів визначення цільової аудиторії опосередковане іншими характеристиками. Курс викладачів Києво-Могилянської академії Ольги Богачової та Ігоря Романського [24] призначений для усіх, хто планує подорож в Україну, однак сам факт створення курсу в освітньому закладі України, де вочевидь навчаються іноземці, додає до вказаної цільової аудиторії студентів, які планують навчатися в українських навчальних закладах. Матеріали двох сайтів [9; 19], створених у Торонтському університеті, пов’язані із підручниками А. Гумецької та Ю. Шевчука, які використовують на навчальних курсах української мови у вказаному університеті, у зв’язку з чим у цьому випадку цільовою аудиторією будуть також студенти. Один сайт у переліку призначений для навчання дітей Ukrainian Power [25], створений у Мілфорді, проте цей сайт, швидше за все, має рекламне спрямування, оскільки містить лише пробні матеріали для ознайомлення користувачів, продовження яких можна придбати на дисках.

За доступом проаналізовані сайти з вивченням української мови поділяємо на три категорії: а) сайти з вільним доступом без обов’язкової реєстрації; б) сайти з вільним доступом та обов’язковою реєстрацією; в) сайти звільни доступом без обов’язкової реєстрації для пробних завдань (комерційні проекти). Зосередимо увагу на двох перших категоріях, оскільки це ті джерела навчальної інформації, які потенційно є більш імовірними для використання в українських навчальних закладах діаспори, заснованих здебільшого на громадських засадах. Таким чином, у мережі Інтернет у вільному доступі без обов’язкової реєстрації функціонує щонайменше 14 веб-сайтів [9-12; 15; 17; 18; 19; 21- 26]. Сюди належать, як сторінки першого, так і другого типу. З вільним доступом, але з обов’язковою реєстрацією працюють два сайти першого типу – Livemocha [16] та Eurolang [11]. Як правило, навіть при умові обов’язкової реєстрації, користувач досить швидко матиме змогу, фактично за декілька хвилин після заповнення реєстраційної форми, отримати доступ до навчальних матеріалів. Реєстраційні форми містять 3-4 обов’язкових пункти для заповнення. Зареєструвавшись на сайті, користувач не лише отримує доступ до навчальних матеріалів, але й так званий особистий акаунт з можливістю відстежування історії виконання завдань чи переглянутих матеріалів та динаміки досягнень.

З трьох рівнів володіння мовою навчальні інтернет-ресурси з української мови представлені, в основному, лише для початкового рівня (А1-А2). При чому, переважно, безпосередня вказівка на рівень відсутня, особливо, коли йдеться про сторінки першого типу. Рівневу приналежність навчальних матеріалів сайтів визначаємо, аналізуючи мовне наповнення за вимогами Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти. Різняться за рівневою належністю матеріалів лише два сайти з переліку проаналізованих – Алли Недашківської [26] та курс для дослідників та аспірантів [10]. Перший із зазначених сайтів має країнознавче спрямування, тому вимагає базового рівня володіння та навіть першого етапу середнього рівня, тобто розрахований на навчання на рівні В2 або на С1. Схожа ситуація із другим сайтом, цільова аудиторія якого аспіранти, дослідники, для якої актуальним є навчання на рівнях В2, С1-С2, оскільки написання досліджень українською мовою чи навики роботи з науковими текстами вимагає володіння мовою на вищому рівні.

Спосіб аналізу структур навчальних сайтів залежить від типу інтернет-сторінки. Оскільки об’єктом цього дослідження є українська лінгводидактика, то у сайтах першого типу, тобто спрямованих на вивчення багатьох мов, в тому числі й української, аналізуватимемо лише структуру тих підрозділів, які присвячені вивченню української мови. Під структурою сайту розуміємо усі розділи, підрозділи, рубрики чи інші частини сайту. Спільним для інтернет-сторінок першого типу у рубриці вивчення української мови є те, що матеріал поданий тематичними блоками чи уроками, кількість яких коливається від 10 до 105. Тематичний блок чи урок у цьому випадку – це набір слів та елементарних фраз з перекладом англійською чи іншою мовою, яку обирає користувач, з аудіосупроводом та транскрипцією. Деякі з цих сайтів візуалізовують комунікативні одиниці, як скажімо Free Ukrainian lessons [12], Livemocha [16], та містять флешкартки і вправи [15; 16; 23]. Вирізняється з цього переліку сайт Ukrainian 101 [23], у структурі якого, окрім тематичних блоків, флешкарток, є декілька важливих рубрик – це посилання на українське радіо, новини, газети, телебачення, українське слово на день. Інтернет-сторінки другого типу теж структуровані у формі уроків або юнітів кількістю від 5 до 20. Для сайтів цього типу обов’язковим елементом є вправи. Окрім цього, функціонують рубрики з теоретичним матеріалом [21; 24], аудіофайлами [9; 11], відео [25; 26], словники [11; 21; 24] та країнознавча інформація [11].

Щодо конкретних комунікативних тем, які представлені для вивчення у проаналізованих сайтах, то тут помітно багато спільного, оскільки, як вже було зазначено вище, більша частина з проаналізованих сайтів призначена для навчання на початковому етапі. В основному, це теми із спілкування на побутовому рівні та в найнеобхідніших життєвих ситуаціях (вітання, знайомство, характеристика особи, сім’я, їжа, магазини, покупки, хобі, транспорт і подорожі, одяг, числа, кольори, часові проміжки, погода, туризм та ін.). В основному, досліджені Інтернет-сторінки реалізовують комунікативний підхід до вивчення мови. Виняток становить сайт викладачів Києво-Могилянської академії [24], який пропонує навчання мови, відштовхуючись від основних граматичних тем, а саме – після знайомства з літерами і звуками та базовими фразами вивчення роду іменників, множини та однини, відмінків, виду дієслова, часу, числівників, структури речення. Виокремлюється з переліку сайт Read Ukrainian [21], оскільки його основне призначення – навики читання, то змістовно юніти (уроки) цього сайту теж зосереджені значною мірою на граматичних аспектах, необхідних для сприйняття текстових матеріалів. У переліку тем сайту Read Ukrainian [21] – алфавіт, прості слова, слова у контексті, прості речення, імена та іменники, відмінки, минулий час, прикметники і прислівники, займенники, складні речення та ін. Варто зазначити також, що для тих сайтів, які призначені для середнього і вищого рівнів навчання [10; 26] характерний дещо інший набір тем: це деякі сфери професійної діяльності (дослідження, презентації, освіта) [10], країнознавчі теми [26].

Способи вивчення української мови, пропоновані в аналізованих інтернет-ресурсах, відрізняються у сайтах першого та другого типу. Розглянемо навчальні веб-ресурси першого типу. Перший етап вивчення нового матеріалу у цьому випадку – це знайомство з переліком слів і фраз певної комунікативної теми, які подані з перекладом англійською чи іншою обраною мовою та українською вимовою, подекуди до цієї інформації додана транскрипція латинськими літерами. Етап тренування вивченого матеріалу організований декількома способами – за допомогою флешкарток, тестових завдань, ігор із складання слів та фраз з окремих елементів. Найбільш різноманітні завдання тренувального характеру із сайтів першого типу містить сторінка Livemocha [16], де використано усі можливі способи тренування від флешкарток, прослуховування, виконання на основі прослуханого завдань до приговорювання, написання і виконання тестових завдань. Дещо відрізняється сайт Mango language [18], оскільки тут користувач поступово знайомиться з кожною фразою з теми: спершу слухає її і читає в цілому, потім по частинах, далі тренується будувати фразу з окремих елементів, вивчає додаткові слова і вчиться будувати нову фразу на основі попередньої, всі інструкції користувачеві подає віртуальний викладач через аудіофайли. Щодо сайтів другого типу, які вже не обмежені єдиною методичною моделлю для усіх мов, тут маємо різні способи подання навчального матеріалу і тренування. На трьох сторінках [10; 21; 24] теоретичний матеріал пояснений у текстовому варіанті англійською мовою, після цього користувач має можливість виконати тренувальні завдання, які на сайті викладачів Києво-Могилянської академії мають текстову лінійну реалізацію, а на сайтах Read Ukrainian [21], Communicative Ukrainian for Research and Fieldwork [10] використані інтерактивні завдання різних типів (вписування, вибір, перетягування). Сайт, який доповнює підручник А. Гумецької [19], пропонує читання невеликих текстів та тестові завдання на розуміння. Навчальні матеріали сайту Юрія Шевчука [9], які теж доповнюють підручник, реалізовують методику аудіювання та виконання слухових завдань. Деякі сайти [11; 26] пропонують навчання на основі відеоматеріалів. Скажімо на сайті Eurolang [11] спершу маємо основні тематичні блоки лексики та комунікативних формул, необхідних для порозуміння, які подані за принципом «мова у малюнках», а далі кожен урок побудований на перегляді флешанімації з монологом, який можна слухати цілісно та окремими фразами, після цього перегляд флешанімації з діалогом і виконання тренувальних вправ різних типів (тестових, на вибір, з’єднання колонок чи слів з ілюстраціями), доповнення речень, складання речень) на основі почутого. Лінгводидактичний сайт Алли Недашківської із країнознавчим спрямуванням [26] подає відеоматеріали із вправами, які готують до перегляду, та вправами тестового інтерактивного характеру, які тренують отримані знання.

Оскільки навчальні сайти розраховані на самостійне навчання, то кожен з аналізованих інтернет-ресурсів містить певну систему контролю знань, за винятком двох сайтів [10; 22], де перевірити правильність виконання завдань можна, відкривши рубрику із словами чи вивченим матеріалом, а також для сайту з матеріалами Юрія Шевчука [9], де виконання слухових завдань можна перевірити у текстових розшифруваннях. На сайті з матеріалами А. Гумецької [19] у процесі виконання завдань з’являються відповіді «Так, вірно» чи «Ні, не вірно» на кожен вибір користувача. Автори сайту, створеного у Києво-Могилянській академії [24], помістили після кожного завдання рубрику «ключі», відкривши яку можна побачити відповіді. Цікаве здійснення контролю знань, яке вирізняється від усіх інших, на сайті Livemocha [16], де усі результати виконання завдань перевіряють або віртуальні експерти, або спільнота, залежно від вибору користувача. Відповідно, оцінку виконання завдань користувач отримує значно пізніше. Усі інші проаналізовані сайти з вивчення української мови містять найсучасніший спосіб контролю знань, коли після виконання завдань, користувач, обравши функцію перевірити, бачить маркування правильних і неправильних відповідей та відсотковий еквівалент успішності.

В результаті моніторингу навчальних сайтів з української мови як іноземної ми отримали перелік інтернет-ресурсів, які можна використовувати у процесі навчання в українських освітніх закладах діаспори. Аналіз функціонування сайтів з погляду користувача за необхідними ознаками навчального процесу, такими як методика навчання, типи завдань, рівні і т.д., допоміг визначити потенційні можливості інтернет-ресурсів для української лінгводидактики та перспективи розвитку цієї галузі.

Українська мова як іноземна є предметом не лише на спеціально створених сторінках для її вивчення, але й однією з тих іноземних мов, які пропонують лінгводидактичні сайти загального характеру для вивчення багатьох мов. Характерною особливістю інтернет-сторінок, створених спеціально для вивчення української мови є те, що їхніми розробники – це представники, переважно, закордонної україністики (н-д, Торонтський та Альбертський університети). Для тих ресурсів, які вже функціонують, є певна обмеженість щодо цільової аудиторі, яка передбачає в основному у ролі користувачів студентів, фактично відсутні інтернет-ресурси для дітей та підлітків. Перспективним для навчальних інтернет-ресурсів з української мови як іноземної є створення матеріалів для навчання на рівні В1-В2, С1-С2, адже, як засвідчило дослідження, існуючі сайти пропонують лише базовий рівень А1-А2. Основними елементами проаналізованих лінгводидактичних сайтів є уроки з конкретно мовним теоретичним матеріалом та тренувальними вправами, за винятком двох сайтів, залишається незаповненою сфера допоміжних навчальних матеріалів – відео, аудіо, країнознавства і т. д. Методика навчання, типи завдань досліджених інтернет-ресурсів представлені найбільш повно – з цікавими прийомами та використанням інтерактивності. Схожа ситуація з контролем знань, який забезпечує для усіх знайдених сайтів, за винятком двох, можливість самостійного навчання, індивідуального підходу до навчання.

Незважаючи на актуальність розробки, удосконалення та доповнення лінгводидактичних навчальних інтернет-ресурсів з української мови як іноземної, для українських освітніх закладів за кордоном все ж існує достатньо можливостей щодо використання ресурсів Інтернету у навчальному процесі, перш за все, завдяки ініціативності самих центрів україністики за кордоном. Адже, як підтвердило дослідження, основним навчальні ресурси з української мови як іноземної створені саме за кордоном. Застосування у навчальному процесі потенційно передбачає три напрямки: самостійна робота учнів/студентів, доповнення аудиторного навчального процесу, використання викладачами інтернет-матеріалів як основи для створення програм, планів занять.

1.Андрейко В. І. Використання новітніх технологій навчання та сучасних технічних засобів у навчальному процесі / В. І. Андрейко – [Електронний ресурс] – Режим доступу: www.e-lib.zakdu.edu.ua/index2.php?option=com_sobi2..

2.Антонів О. Дистанційне навчання української мови як іноземної (тестовий контроль лексичної компетенції) / О. Антонів// Теорія і практика викладання української мови як іноземної : Зб. наук. праць. – Львів, 2008. – Вип. 3. – С. 66-71.

3.Балуєва Ю. Історія виникнення мультимедійних засобів навчання та їх упровадження на уроках української мови / Ю. Балуєва // Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка. – № 22 (209). – Ч. ІІ. – 2010. – С. 152-157.

4.Білик О. Методичні засади використання відеокурсу з української мови як іноземної в освітньому процесі / О. Білик, О. Сухорукова// Теорія і практика викладання української мови як іноземної : Зб. наук. праць. – Львів, 2009. – Вип. 4. – С. 59-65.

5.Довгий І. Інструментальні засоби дистанційного вивчення мови як іноземної / І. Довгий // Теорія і практика викладання української мови як іноземної : Зб. наук. праць. – Львів, 2008. – Вип. 2. – С. 77-80.

6.Довгий І. Мультимедійні засоби у вивченні мови як іноземної з допомогою інтернет-технологій / І. Довгий // Теорія і практика викладання української мови як іноземної : Зб. наук. праць. – Львів, 2008. – Вип. 3. – С. 79-81.

7.Ткачик Н. Eurolang 2012 як засіб популяризації української мови та культури в Європі / Н. Ткачик // Теорія і практика викладання української мови як іноземної : Зб. наук. праць. – Львів, 2009. – Вип. 4. – С. 66-71.

8.Allen I. E., Seaman J. Going the distance: Online education in the United States / I. E. Allen, J. Seaman. – 2011. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.onlinelearningsurvey.com/reports/goingthedistance.pdf

9.Beginner`s Ukrainian. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.hippocrenebooks.com/beginnersukrainian/

10.Communicative Ukrainian for Research and Fieldwork. – [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.ukrainianlanguage.org.uk/communicative/index.htm

11.Eurolang. – [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.eurolang2012.com/lesson.php

12.Free Ukrainian Lessons from L-Ceps Personal trainer Ukrainian Language Learning Software. – [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.l-lingo.com/en/learn-ukrainian/index.html

13.Gallagher S. Report – Distance learning at the tipping point: Critical success factors to growing fully online distance learning programs / Gallagher S. – Boston, MA : Eduventures, Inc, 2002.

14.Huw Jarvis. Computers and learner autonomy: trends and issues / Huw Jarvis, ELT Research Papers 12–02, British council, 2012 – 21 с.

15.Internet Polyglot. – [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.internetpolyglot.com/lessons-uk-en

16.Livemocha. – [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://learn.livemocha.com/#inventory/lesson

17.Loecsen – language courses. – [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.loecsen.com/travel/0-en-67-2-70-free-lessons-ukrainian.html

18.Mango Languages. – [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.mangolanguages.com/available-languages/learn-ukrainian/

19.Modern Ukrainian. – [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.lsa.umich.edu/slavic/dept/WebBasedLanguage/Ukrainian/lessons/lessons_set.htm

20.Nedashkivska A. Internet As A Pedagogical Tool In The Acquisition Of Language And Cultural Competence: The Case Of Ukrainian / A. Nedashkivska // Теорія і практика викладання української мови як іноземної : Зб. наук. праць. – Львів, 2007. – Вип. 2. – С. 55-65.

21.Read Ukrainian!. – [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.ukrainianlanguage.org.uk/read/

22.Surfacelanguages. – [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.surfacelanguages.com/language/Ukrainian

23.Ukrainian 101. – [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.101languages.net/ukrainian/

24.Ukrainian as a foreign language. – [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.ukma.edu.ua/eng/ufl/

25.Ukrainian Power. – [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.ukrainianpower.com/indexu.html

26.Ukrainian through it`s living culture. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.artsrn.ualberta.ca/ukr/ukrainianadvanced/index.html

Олеся Палінська

Проблема корекції помилок студентів, які вивчають українську мову як іноземну, хоча й видається на перший погляд виключно прикладною, потребує детального теоретичного опрацювання, адже часто успіх чи, навпаки, провал тієї чи іншої методики викладання напряму залежить від того, як викладач контролює успіхи студентів і коригує їхні помилки. Докладно проаналізовані способи виправлення помилок, зокрема, у методиці викладання англійської та німецької мов як іноземних (див., зокрема, роботи Дж. Хармера [2] (з методики викладання англійської як іноземної), С. Кауфманн [3] (з німецької як другої), І. Швердтфегер [4] (з німецької як іноземної) і багато інших). Оскільки в українській лінгводидактиці аналогічних праць поки що немає, а потреба у такого роду методичних розробках не викликає сумнівів, актуальність цієї статті зумовлена потребою розробляти цю проблему в українській лінгводидактиці.
Мета статті – визначити типи студентів за мотивацією і характером помилок, які вони допускають у своєму мовленні, і відповідно до них визначити ефективні методи коригування помилок.
Стосовно помилок викладач має пам’ятати, що помилки – це невід’ємна частина навчального процесу, вони дають змогу викладачеві зрозуміти, що є незрозумілим для студента, що потребує додаткового вивчення.
Помилки виконують діагностичну функцію, тому не слід недооцінювати їхньої ролі у навчальному процесі. Отже, і підхід до їх корекції має відповідати тим завданням, які викладач (і студент) ставлять до навчального процесу. У цьому плані важливо, які саме помилки роблять студенти, наскільки ці помилки регулярні і наскільки вони знижують ефективність роботи відносно поставлених завдань.
У цьому плані варто розрізняти вивчення української мови як іноземної і як другої мови. Для розрізнення вказаних понять звернемося до визначень, запропонованих Оксаною Туркевич [8]:
Українська мова як іноземна – 1) навчальна дисципліна, яку вивчають студенти з багатьох країн світу в Україні та поза її межами; 2) навчальна дисципліна, яка впроваджена у вищих навчальних закладах України відповідно до Закону України «Про освіту» (ст. 67, 68) та з метою підвищення якості підготовки фахівців для зарубіжних країн. Предметом курсу «українська мова як іноземна» є мова як соціально-культурний феномен і засіб спілкування. Мета курсу – формування духовно багатої мовної особистості, яка вільно володіє всіма виражальними засобами української мови і відзначається свідомим ставленням до неї та високою мовною та мовленнєвою компетентністю (див. також [6], [7], [9]).
Українська мова як друга – українська мова, яку вивчають за кордоном студенти, які мають українське походження і певні навички володіння українською мовою, переважно сформовані у дитинстві під впливом спілкування зі своїми родичами. Наприклад, українську мову як другу (іноземну) переважно вивчають в Канаді [5]. Також українську мову як другу вивчають іноземці в україномовному середовищі з метою довготривалого спілкування нею, переважно у зв’язку із професійною діяльністю в Україні.
Отже, відмінність між цими двома типами вивчення української (чи будь-якої іншої) мови полягає в тому, що у першому випадку (мова як іноземна) йдеться про структуроване, цілеспрямоване вивчення мови, коли немає нагальної необхідності використовувати мову, яка вивчається, і комунікація обмежується тими мовними структурами, які були вивчені на занятті, а у другому (мова як друга) – це певною мірою стихійне засвоєння мовлення, яке студенти чують у мовному середовищі від носіїв, і вони змушені розмовляти мовою, яку вивчають, оскільки живуть у країні, де розмовляють цією мовою, або, як у випадку з діаспорою, це мова, якою розмовляють родичі (як правило, старше покоління). Відповідно до цього і помилки, які будуть робити студенти, а також стратегії викладача щодо корекції цих помилок будуть відрізнятися.
Таким чином, студентів, які вивчають українську мову як іноземну, за типом помилок, які вони допускають, умовно розділимо на дві групи: ті, хто лише почав вивчати мову або ж вивчають її тільки поза мовним середовищем, тобто ті, хто вивчає мову як іноземну (назвемо їх тип А), і ті, хто вже тривалий час проживає (працює, навчається) в Україні, тобто ті, хто вивчає мову як другу (тип Б). Відмінності між цими двома типами досить суттєві, тому і підхід до корекції помилок також має відрізнятися.
Студенти типу А, як правило, мають значні проблеми з мовним бар’єром. Вони не впевнені, чи правильно вживають те чи інше слово чи граматичну конструкцію, оскільки не мають достатнього досвіду користування мовою і, що важливо, не чують «живої» мови у її природному функціонуванні. Тому для таких студентів особливо важлива можливість спілкуватися, висловлювати свої думки українською. На цьому етапі викладач має бути дуже обережним у корекції помилок. Очевидно, що помилок буде багато, адже студент одночасно і добирає лексичні засоби, і підшуковує коректну граматичну форму, і мусить зважати на стилістичні особливості висловлювання. Здійснювати таку кількість логічних операцій одночасно, та ще й у швидкому темпі, дуже складно, це вимагає вироблення навичок доведення цих операцій до автоматизму.
Правильна стратегія викладача при роботі зі студентом типу А – режим максимального сприяння і підтримки. Дуже важливо, щоб у студента не виник на цьому етапі мовний бар’єр, щоб він почувався вільно при висловленні думок українською. Цьому сприятиме підтримка і похвала, висловлена вчителем: як короткі репліки (дуже добре, чудово, молодець і т. д.), так і розгорнутий аналіз висловлювань з підкресленням позитивних моментів.
Корекція помилок на цьому етапі спрямована на те, щоб студент, набуваючи комунікативної компетенції, разом з тим формував і коректну граматичну компетенцію, а не виробляв «постійні» помилки, як це відбувається у студентів типу Б (докладніше про це далі). Подаємо декілька конкретних порад щодо того, як ефективно виправляти помилки студентів.
Помилки при читанні. Читання вголос на занятті без підготовки – часто практикований, але не дуже ефективний тип навчальної діяльності. Навіть читаючи рідною мовою незнайомий текст, ми часто робимо помилки, відчуваємо труднощі і зрештою почуваємося незручно перед аудиторією, яка нас слухає. Тим більше студент-іноземець, якому складно дається українська фонетика, як правило, має проблеми з читанням уголос, а ефективність такої вправи (зокрема, для вироблення фонетичних навичок) мінімальна. Якщо викладач все-таки використовує читання на занятті, слід дати студентові можливість попередньо ознайомитися з текстом, провести підготовчу роботу – з’ясувати значення незнайомих слів і виразів, граматичних конструкцій, звернути увагу на особливості стилістичного використання певних лексичних засобів. Під час самого читання важливо намагатися не перебивати студента, дати йому можливість самому виправити себе, якщо він читає неправильно, оскільки постійне перебивання знеохочує студента, викликає в нього невпевненість у своїх силах і як результат – формування мовного бар’єру. Якщо ж якась фонетична помилка повторюється регулярно (наприклад, послідовне використання тільки м’якого л або ч у всіх позиціях, гіперкоректна вимова на місці спрощень і т. д.), слід звернути на це увагу студента. У такому випадку ефективним буде виконання фонетичних вправ, де викладач звертає увагу студента саме на ту чи іншу фонетичну рису. Взагалі ж вправи на читання вголос, як уже зазначалося, не є ефективними для розвитку фонетичних навичок. Для цього краще використовувати спеціальні фонетичні вправи, зокрема, дуже ефективним є читання вголос скоромовок, контрастних пар слів з певним фонетичним явищем і т. д.
Помилки у письмі. Найбільше потребують корекції письмові роботи студентів. Саме у них помилки найбільш помітні, і саме письмові роботи переважно використовують для контролю знань. Як правило, викладач перевіряє конкретний вид роботи – виконання письмової вправи, написання тексту, відповіді на запитання. Це можуть бути контрольні або самостійні роботи, домашні завдання. Основне правило, якого має дотримуватися викладач, перевіряючи письмові роботи: виправляти слід усі помилки, але оцінювати лише те, що студент вивчає зараз або вивчив попередньо. Письмова робота має бути оцінена високим балом, якщо студент виклав свої думки чітко і зрозуміло в межах доступного йому лексичного і граматичного запасу, навіть якщо у роботі є велика кількість помилок.
Важливо не просто виправити помилку, але показати студентові правильне написання слова чи граматичної конструкції. Для цього доцільно не виправляти помилку у слові, а просто підкреслити її, а правильний варіант написати окремо – на полі або окремому аркуші. Таким чином студент матиме можливість бачити і запам’ятовувати правильне написання слова. Практична порада: не варто виправляти помилки червоним кольором, особливо у роботах дорослих, які вивчають мову. Достатньо скористатися ручкою контрастного кольору – зеленого, яскраво-синього, чорного, яка б відрізнялася від кольору, яким написана робота. Психологічно таке виправлення сприймається як партнерство і допомога, а не як контроль.
Жодна виправлена помилка у письмовій роботі не має залишитися без аналізу і пояснення. Цьому варто приділяти додатковий час на заняттях, а якщо є необхідність – і поза ними. Аналіз помилок варто робити у декілька етапів.
Спочатку студент сам переглядає перевірену роботу і з’ясовує, які помилки він зробив. Багато помилок студент робить не через незнання, а з неуважності – наприклад, не до кінця зрозумів завдання, або за браком часу не звертав уваги на певні граматичні форми. Помилки з неуважності, як правило, не потребують корекції, студент сам розуміє, у чому справа.
Наступний етап – аналіз типових помилок. Якщо викладач бачить, що ціла група допускає одну й ту ж помилку, це означає, що слід додатково зупинитися на вивченні цього матеріалу – студенти недостатньо засвоїли його на заняттях. Також масові помилки можуть бути, коли викладач на контрольну роботу виносить матеріал, якого не подавав на заняттях, так як вважав, що студенти мають його знати з попередніх курсів. Такі моменти слід з’ясовувати попередньо на заняттях, і лише після цього виносити на перевірку.
На останньому етапі коригуємо індивідуальні помилки. Їх можна аналізувати різними способами. По-перше, це робота у парах і групах: студенти аналізують помилки один одного, намагаються пояснити правильне написання. Це дає можливість звернути увагу на проблемне місце у роботі не лише студенту, який припустився помилки, але й іншим учасникам групи. Також цей спосіб є психологічно більш прийнятним для студентів, ніж виправлення, які робить викладач, оскільки легше прийняти зауваження від людини, яка, як і ти, робить помилки. Щоправда, цей метод ефективний тільки у групах, де рівень знань студентів приблизно однаковий, оскільки якщо, скажімо, рівень знань одного зі студентів значно нижчий, ніж інших, він відчуватиме постійний комплекс («Я найгірший студент у групі») (про це див., зокрема, [2: 63]). У такому разі слід працювати з помилками кожного студента індивідуально. Якщо рівень знань одного чи декількох студентів значно нижчий, ніж решти учасників групи, доцільно проводити корекцію їхніх помилок на додаткових заняттях.
Помилки у говорінні. Це помилки, які коригувати найскладніше: мовлення відбувається у реальному режимі часу, викладач не завжди може чітко почути все, що говорить студент, і не завжди є можливість виправити помилки відразу, як тільки студент їх зробив. Завдання комунікативних вправ – дати можливість студентові вільно висловлювати свою позицію, долати мовний бар’єр, формулювати думки засобами мови, яка вивчається. Якщо у цей час викладач буде зупиняти студента і виправляти мовні помилки, студент не досягне мети заняття, тобто не навчиться говорити українською. З іншого боку, помилки у висловлюваннях все одно треба виправляти, особливо якщо вони регулярні. У цьому випадку викладачеві допоможуть декілька стратегій.
По-перше, висловлювання студентів мають бути короткими. Завдання потрібно формулювати так, щоб студент міг вичерпно висловити свою думку двома-трьома реченнями. У цей час викладач може робити записи, щоб не забути, на які саме помилки слід звернути увагу. По-друге, не завжди потрібно виправляти помилки відразу після того, як студент закінчив говорити. Ефективніше вислухати всіх студентів, а потім аналізувати помилки. Добрим є спосіб, коли студенти говорять між собою, а викладач не втручається, а спостерігає збоку (йдеться про роботу у парах і малих групах, коли одночасно говорять багато студентів, а не один студент говорить перед всією групою). У такому форматі студент почуває себе вільно і може говорити, не турбуючись, що зробить помилку. З одного боку, це сприяє формуванню комунікативної компетенції і запобіганню мовного бар’єру, а з іншого – показує реальний стан граматичної компетенції, тобто виявляє типові помилки. Як правило, багато помилок будуть спільними у багатьох студентів. Тоді викладач зможе проаналізувати їх у граматичному блоці заняття, а потім ще раз дати аналогічну комунікативну вправу, щоб перевірити, чи засвоїли студенти матеріал. Помилки варто виправляти під час говоріння, тільки якщо сам студент звертається до викладача за допомогою.
Студенти типу Б, як правило, не мають проблем з висловленням своїх думок. Вони або живуть в Україні вже тривалий час, або є представниками української діаспори за кордоном, тобто спілкуються українською мовою в середовищі її функціонування. Такі студенти ніби знаходяться під «мовним душем», вони вчать мову передусім через слухання і концентруються на розумінні і на комунікативному успіхові. Вони діють за принципом: зміст попереду форми, або ж семантика попереду граматики [3: 162]. Коли студенти бачать, що можуть порозумітися з носіями мови, вони вважають це успіхом у своїй мовленнєвій практиці і не зважають на помилки.
Саме у таких студентів виникає явище фосилізації. Під фосилізацією розуміємо застій в оволодінні мовою, коли зберігається status quo і не відбувається вдосконалення володіння мовою [1]. Студент вважає свій рівень володіння мовою цілком достатнім для забезпечення своїх комунікативних потреб. Таким чином, він не прагне досягнути цілей, поставлених викладачем у вивченні української як іноземної. Тому завдання викладача у роботі з такими студентами – акцентувати увагу не на розвиток комунікативних навичок, а на подоланні «улюблених» помилок, яких студенти не помічають і не прагнуть уникати.
Проблема фосилізованої, «закам’янілої» мови часто не сприймається студентами як щось негативне: вони можуть спілкуватися з носіями мови, мають великий лексичний запас, нерідко володіють не лише літературною мовою, але й розмовною, а також сленгом (молодіжним чи професійним). Тому завдання викладача – не лише виправити помилки, але й сприяти мотивації студентів до їх виправлення, адже позитивне сприйняття «спрощеної» мови, якою розмовляють іноземці, з часом може вилитися у соціальну дистанцію між носіями мови та іноземцями.
Працюючи зі студентами типу Б, викладач має не просто виправляти їхні помилки, але будувати структуру заняття таким чином, щоб максимально працювати з «проблемними» граматичними та ін. структурами. Студенти можуть виконувати вправи самостійно, у парах чи малих групах, цілою групою, роль вчителя при цьому – організувати контроль таким чином, щоб жодна помилка не залишалася непроаналізованою. Це може бути як безпосередній контроль вчителя, так і інші види: самоконтроль, взаємний контроль студентів.
Розглянемо приклад ефективної роботи з помилками (приклад взято з [3: 165]). Викладач готує для кожної пари студентів текст (або окремі речення), де є багато помилок. Помилки слід підбирати для кожної групи студентів індивідуально, орієнтуючись на те, які саме помилки роблять студенти у своїх висловлюваннях. Речення можна пронумерувати, а потім подати окремо номери речень з лініями, де студенти зможуть писати правильні, на їхню думку, варіанти. На занятті студенти отримують ці тексти (по одному для кожної пари студентів), і викладач дає завдання: хто найшвидше знайде, наприклад, 20 помилок. Через 1-2 хвилини викладач зупиняє роботу, і тексти передають іншим парам, тобто вони рухаються по колу. Це триває доти, доки одна пара не знайде потрібну кількість помилок, тобто виграють не ті, хто працює найшвидше, а ті, чия робота найбільш якісна. Завдання ускладнюється ще й тим, що кожна пара, окрім правильних варіантів, часто додає свої помилки, і їх також доводиться коригувати.
Отже, перед тим, як обирати стратегію для коригування помилок студентів, викладач повинен проаналізувати мовлення студентів, з’ясувати, про який тип вивчення мови (як іноземної чи як другої) йдеться у кожному конкретному випадку і, відповідно, з яким типом студентів ми маємо справу, і вже з урахуванням цього добирати найбільш ефективні методи роботи зі студентами, у тому числі виправлення помилок, які не вироблятимуть у студентів мовного бар’єру, але ефективно допомагатимуть долати проблеми студентів у вивченні української мови як іноземної.
1. Glossar zum Lernen in heterogenen Grundschulklassen // Доступно з: http://www.kompetenzzentrum-sprachfoerderung.de/fileadmin/user_upload/Glossar.pdf
2. Harmer J. How to Teach English. – Edinburg: Longman, 1998. – 198 p.
3. Schweckendiek J. Zur Förderung der «Fließend-Falschsprecher» // Kaufmann S. u.a. Fortbildung für Kursleitende Deutsch als Zweitsprache. – Ismaning: Hueber Verlag, 2009. – 242 S.
4. Schwerdtfeger I. Gruppenarbeit und innere Differenzierung. – München Goethe Institut Inter Nationes, 2001. – 194 S.
5. Білаш О., Бедрій Р. Навчання читання в Канаді: потреби західної діаспори в навчальних ресурсах та роль України // Теорія і практика викладання української мови як іноземної: Зб. наук. праць. – Львів, 2000. – Вип. 4. – С. 212-226. – С. 214.
6. Підручники і посібники з української мови як іноземної / Укл. Л. Антонів, З. Мацюк. – Львів: Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2005. – Вип. 1. – 20 с. – С. 7.
7. Плющ Н. Українська мова. Енциклопедія // Редкол. : В. М. Русанівський, О. О. Тараненко (співголови), М. П. З’яблюк та ін. – 3-тє вид., зі змінами і доп. – К. : Вид-во «Укр. енцикл.» імені М. П. Бажана, 2007. – 856 с. : іл. – с. 763-764.
8. Туркевич О. Словник термінів методики викладання української мови як іноземної (рукопис).
9. Українська мова як іноземна. – Доступно з: http://www.kma.mk.ua/uploads/um/nofilo11.php

Olesya Palinska. Correction of students’ mistakes in a course of Ukrainian as a foreign language.
In article the approaches to correction of mistakes which students make while studying Ukrainian language as a foreign are considered. On the basis of distinction of concepts «second language» and «foreign language» the author determines different approaches to correction of mistakes, and strategies which teachers can use while correcting mistakes of students.
Key words: language as a foreign, language as a second, correction of mistakes, fossilization.

Ірина Ключковська, Наталія Мартинишин

У зв’язку з непростим становищем, в якому перебуває Україна сьогодні, все більше українців шукають можливостей виїхати за кордон на постійне місце проживання. Відсоток емігрантів з України в світі постійно зростав, а події останніх років дають привід з високою вірогідністю стверджувати, що число бажаючих емігрувати з України й далі невпинно збільшуватиметься. Отож перед Україною постануть нові нелегкі завдання, від вирішення яких залежатиме рівень комфорту перебування українців за межами Батьківщини. До таких першочергових завдань належить зокрема різностороння підтримка українських навчальних закладів за кордоном. Cтворенням навчально-методичних розробок з УМІ та з української мови як другої українська сторона значно допомогла б осередкам збереження і поширення української мови за кордоном. Підтримка вже існуючих українських навчальних закладів та створення нових шкіл – можливість для українських сімей не втратити рідну мову в чужомовному середовищі.

Акцент на потребі створення навчально-методичних матеріалів з УМІ саме для шкіл поставлено в статті тому, що, попри те, що вже є цілий ряд прикладних розробок та наукових досліджень з УМІ, в цій порівняно новій галузі є ще багато прогалин, зокрема бракує навчальних матеріалів для дітей. Теоретичної бази для їх створення практично немає, оскільки в Україні ще не існує централізованої установи, яка б займалася проблемами розробки принципів викладання української мови як іноземної [1, с.116]. Все це свідчить про актуальність цієї наукової розвідки.

Значним поступом на шляху до вирішення проблем, пов’язаних з браком навчально-методичного забезпечення з УМІ для дітей, стало б виокремлення лексичної основи-підґрунтя для підручників, посібників, тощо.

Є ряд праць, в яких автори пропонують для вивчення в іноземній аудиторії конкретну лексику. Серед них: «Стандарт з української мови як іноземної (початковий рівень)» [7], «Словник-мінімум з української мови» З. Партико [5], «Навчальні мінімуми з української і російської мов для іноземців» Н. Зайченко та С. Воробйової [3]. Якщо говорити про практичну цінність результатів цих досліджень, проектуючи їх на дитячі матеріали з УМІ, то стає чітко зрозуміло, що лексичний матеріал, який пропонують автори цих праць, без додаткового опрацювання з метою вилучення з них найважливішого, використовувати дуже важко.

Мета статті – на прикладі лексики тематичної групи «Їжа», представленої в уроках («Овочі і фрукти», «Ягоди», «Страви і напої», «В продуктовому магазині») дитячої рубрики «Чап-чалап 2» ресурсу для вивчення УМІ «Крок до України», показати можливість виокремлення лексичних одиниць для розробки тематичних уроків, прийнятних для використання в навчальному процесі українських шкіл і дошкільних закладів за кордоном.

Здійснюючи відбір лексичних одиниць для дитячих навчальних матеріалів з УМІ, слід зважати на дотичність тих чи інших лексем до певних тем і ситуацій. Наприклад, для курсу з УМІ для дошкільнят 4-6 років цілком достатньо буде тем, які не виходитимуть за межі дитячої особистісної сфери. Методично правильно пропонувати найменшим дітям для вивчення українською те, що їм близьке, чим діти часто користуються, що бачать щодня – назви улюблених іграшок, тваринок, продуктів харчування, назви предметів побуту і інтер’єру, назви одягу, назви частин власного тіла, назви на позначення спорідненості. Така закономірність буде характерною для дитячого підручника з вивчення будь-якої мови як іноземної. Порівняння змістової (на предмет тем) частини кількох спонтанно обраних підручників з англійської мови для дітей («New stepping stones 1» [9], Welcome 1, pupil`s book (Elizabeth Gray, Virginia Evans) [10], Family and friends 1, class book (Naomi Simmons) [11], Big English 1, student`s book (Mario Herrera, Christopher Sol Cruz) [12], English together 1, holiday house (Diana Webster, Anne Worrall) [13], Fly high 1, pupil`s book (Danae Kozanoglou) [14]) дає підстави стверджувати, що навчальні теми «Зовнішність», «Тварини», «Їжа», «Одяг», «Сім`я» справді в першу чергу мають бути представлені в дитячих навчальних матеріалах з вивчення мови як іноземної. З п’яти проаналізованих підручників, у всіх п’ятьох представлені саме ці теми. Загалом, така міні-статистика є не лише підтвердженням переваг тематичного принципу укладання підручників для дітей, її результат – засвідчення наявності спільних тем в кількох підручниках – сприятливе підґрунтя для виокремлення лексичних мінімумів в межах кожної з тем [2, с. 76].

Отже, якщо з вибором тем для дитячих матеріалів з УМІ все більш-менш зрозуміло, то над лексичним наповненням кожної з них потрібно ще багато працювати.

Опираючись на досвід авторів проаналізованих підручників, обґрунтувавши вибір тем для дитячих матеріалів, перейдемо до мовного матеріалу, який мав би бути в навчальних розробках з УМІ для дошкільнят. Розглянемо, для прикладу лексичне наповнення тематичної групи «Їжа», представлене в уроках «Овочі і фрукти», «Ягоди», «Страви і напої», «В продуктовому магазині », що розміщені в дитячій рубриці «Чап-чалап 2» ресурсу для вивчення УМІ «Крок до України» [8].

Якщо говорити про частиномовну приналежність лексем, які необхідні для розуміння української мови хоча б на рівні А1, то цілком зрозуміло, що до переліку найнеобхідніших ввійдуть слова з абсолютно всіх частин мови. Але, якщо йдеться про матеріали для дітей 4-6 років (які ще не читають), то найкраще розпочати знайомство з мовою саме зі слів-іменників, швидкому засвоєнню яких сприяє можливість використання на уроках наочності (навчальних карток з зображеннями, реальних предметів чи їхніх копій-муляжів). З усіх частин мови лише іменники можна проілюструвати зі стовідсотковою впевненістю щодо правильного засвоєння дитиною слова у зв’язку з тим, що воно позначає. Саме тому в 4 обраних для розгляду уроках з «Чап-чалап 2» лексичну основу становлять іменники. Інші частини мови в незначній кількості представлені в словосполученнях, фразах, коротких реченнях, які в уроках «Чап-чалап 2» виконують функцію мовних прикладів, за допомогою яких проілюстровано вживання того чи іншого слова. Ці конструкції (вже з граматичним навантаженням) введені для запам’ятовування і подальшого використання дітьми в мовленні за аналогією. Прийнято вважати, що багаторазове повторення одних і тих самих фраз у відповідних ситуаціях сприяє врешті здатності не допускати граматичних помилок у мовленні [6, с. 37]. «… Ефективність «несвідомого» вивчення просто вражає: навіть п`ятирічні діти практично не роблять помилок у побудові речень, поєднанні слів, слововживанні, на відміну від навіть найбільш наполегливих студентів, які свідомо вивчали слова і граматику. Адже дитина не думає: «Зараз я використаю прямий порядок слів з еліпсисом дієслова-зв`язки, непрямий додаток у місцевому відмінку і перехідне дієслово». Однак вона «відчуває», що саме так треба зробити, бо засвоїла, «спіймала» структуру мови» [4, с. 52].

Отож в уроці «Овочі і фрукти» запропоновано для вивчення наступні лексичні одиниці: буряк, картопля, капуста, морква, огірок, помідор, цибуля, часник, виноград, груша, слива, яблуко, ананас, апельсин, банан, лимон, овочі, фрукти, каструля, тарілка, грядка, листочок, дерево; в уроці «Ягоди» – вишня, малина, ожина, полуниця, порічки, смородина, суниця, чорниця, ягоди, кущ, ліс, сад; в уроці «Страви і напої» – борщ, вареники, голубці, деруни, картопля (як страва), каша, котлета, налисники, салат, вода, молоко, сік, чай, торт, тістечко, морозиво, страви, напої, десерти, ложка, виделка, склянка, чашка, готувати, варити, смажити, пекти; в уроці «У продуктовому магазині» – м’ясо, сало, сосиски, ковбаса, шинка, хліб, булка, молоко, сметана, сир, масло, цукерки, шоколадка, печиво, риба, магазин;

Запропоновану в межах одного уроку кількість слів можна розподілити й на декілька занять, зміст і обсяг уроків цілком підходить для цього. Якщо ж є потреба в скороченні кількості матеріалу загалом (наприклад, з огляду на дитячий вік), то, послуговуючись «Словником-мінімумом української мови» З. Партико [5], до якого ввійшла найчастіше вживана українська лексика (з 6 частотних словників), можемо підтвердити перевагу виокремлення в межах теми «Їжа» (об’єднавши лексику 4 уроків) такого переліку лексем: яблуко, вода, молоко, чай, хліб, масло, риба, ліс, магазин; груша, дерево, сад, салат, сік, торт, ложка, сало, сосиски, сир, печиво; буряк, картопля, капуста, тарілка, ягоди, морозиво, виделка, м’ясо, ковбаса, цукерки, продукти. Перші 9 слів – у словнику З. Партико, зафіксовані як такі, що були у всіх 6 частотних словниках, що опрацьовувалися дослідником. Ці слова за працею З. Партико належать до першого рівня (ядра), вони визначені як найчастіше вживані. Наступні 11 слів належать до другого рівня (за працею З. Партико), бо їхнє часте вживання підтвердилося 5 словниками. І останні 11 слів ввійшли до третього рівня (за працею З. Партико), бо були зафіксовані в 4 частотних словниках.

Окрім вище перелічених іменників, в 4 проаналізованих уроках «Чап-чалап 2» є й інша за частиномовною приналежністю лексика з високою частотою вживання (за словником З. Партико): готувати, любити, їсти, хотіти, купити; я, мій; не, на; тут, Смачного! (зафіксовано в 6 словниках); пити, рости; улюблений; в, по (зафіксовано в 5 словниках); йти (іти), пекти; корисний; потрібно (зафіксовано в 4 словниках).

В такий спосіб можна проаналізувати на предмет «практичної цінності» лексику будь-яких вже створених матеріалів з УМІ (принаймні для рівнів А1, А2), а ще – визначити найчастотніші лексичні одиниці для розробки нових уроків.

Це дослідження показало, що опрацювання лексичного наповнення частотних словників, які вже укладені на матеріалі української мови, чи результатів нових власних досліджень з визначення частоти вживання слів, мало б бути відправною точкою в довготривалому процесі створення навчально-методичних розробок з УМІ та власне в укладанні словників-мінімумів з УМІ.

1.Мартинишин Н. Особливості організації заняття з української мови як іноземної для дітей дошкільного віку / Н. Мартинишин // Теорія і практика викладання української мови як іноземної: зб. наук. праць. – Вип. 12. – Львів, 2016. – C. 116-120.

2.Мартинишин Н. Підґрунтя для створення підручника з УМІ для дітей / Н. Мартинишин // Українська мова у світі: Збірник матеріалів ІІІ Міжнародної науково-практичної конференції, 6-7 листопада 2014. – Львів: Видавництво Львівської політехніки, 2014. – С. 75-81.

3.Навчальні мінімуми з української і російської мов для іноземців / Укл. Н. Ф. Зайченко, С. А. Воробйова. – К.: ІСДО, 1995. – 200 с.

4. Палінська О. Урок української: принципи оптимізації роботи на занятті з української мови як іноземної / О. Палінська // Теорія і практика викладання української мови як іноземної: зб. наук. праць. – Вип. 4. – Львів, 2009. – С. 51-58.

5.Партико З. Словник-мінімум української мови / З. В. Партико; Київ. нац. ун-т ім. Т. Шевченка, Ін-т журналістики. – К.: Ін-т журналістики, 2004. – 79 с.

6.Роман С. В. Коломінова О. О. Розвиток індивідуальності молодшого школяра засобами іноземної мови у початковій школі / С. Роман, О. Коломінова // Іноземні мови. – 1996. – № 3. – С. 35-37.

7.Стандарт з української мови як іноземної (початковий рівень А1) [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http:// www.mon.gov.ua/ua/aktivity/education/1410876247/

8.Уроки «Чап-чалап 2» навчального порталу «Крок до України» [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://krok.miok.lviv.ua/uk/children/chap-chalap-2/

9.Ashworth J. New stepping stones 1 / Julie Ashworth, John Clark. – England: Longman, 1997. – 63p.

10.Gray E. Welcome 1. Pupil`s book / Elizabeth Gray, Virginia Evans. – Express Publishing. – 2011. – 129p. ([Електронний ресурс]. – Режим доступу: http:// twirpx.com/file/1318557/).

11.Simmons N. Family and friends 1. Class book / Naomi Simmons. – Oxford University Press. – 2009. – 107p. ([Електронний ресурс]. – Режим доступу: http:// twirpx.com/file/945294/).

12.Herrera M. Big English 1. Student`s book / Mario Herrera, Christopher Sol Cruz. – 149p. ([Електронний ресурс]. – Режим доступу: http:// twirpx.com/file/1298796/).

13.Webster D. English together 1. Pupil`s book / Diana Webster, Anne Worrall. – Longman. – 2000. – 79p. ([Електронний ресурс]. – Режим доступу: http:// twirpx.com/file/1109709/).

14.Kozanoglou D. Fly high 1. Pupil`s book / Danae Kozanoglou. – Longman. – 84p. ([Електронний ресурс]. – Режим доступу: http:// twirpx.com/file/451985/).

Олена Мицько

Інтегроване навчання неодноразово ставало предметом дослідження науковців. Інтеграцією називають поєднання навчальних предметів та курсів. У Великому тлумачному словнику української мови інтеграцію тлумачать як «доцільне об’єднання та координацію дій різних частин цілісної системи» [2 : 401]. У навчальній практиці застосовують прийом інтеграції для вивчення різних предметів (наприклад, поєднання української мови із англійською мовою, української мови із російською мовою, української мови із зарубіжною літературою, української мови із історією України, української мови із етикою) та для вивчення різних розділів однієї навчальної дисципліни (наприклад, поєднання синтаксису та пунктуації у курсі сучасної української літературної мови, поєднання читання та письма під час навчання грамоти, яке було обґрунтовано ще у працях К. Ушинського [9 : 121-134]; поєднання навчання видів мовленнєвої діяльності у курсі «Українська мова як іноземна»). Такий навчальний підхід має свої переваги та недоліки. Основні переваги інтегрованого навчання такі:

— комплексне вивчення взаємопов’язаних навчальних предметів та курсів;

— формування вмінь зіставляти та узагальнювати;

— можливість охопити більше навчального матеріалу;

— зменшення втомлюваності;

— інтеграція дозволяє студентам легше знаходити аргументи для формування висновків.

До недоліків інтегрованого навчання можна зарахувати:

— періодичне застосування такого виду роботи;

— неможливість повної інтеграції предметів та курсів;

— викладач повинен витрачати більше часу на підготовку до заняття.

Інтегроване навчання видів мовленнєвої діяльності – навчання, метою якого є одночасне формування вмінь і навичок з різних видів мовленнєвої діяльності. Це вагома частина вивчення української мови як іноземної, яку також часто у методичній літературі називають «взаємопов’язаним навчанням видів мовленнєвої діяльності». Як зазначає А. Котковець: «Важливим аспектом для розгляду є інтеграція різних видів мовленнєвої діяльності, що дедалі частіше застосовується на заняттях. Під впливом популярного комунікативного підходу, що полягає у моделюванні ситуацій реального життя та навчанню саме тих вмінь, які необхідні для спілкування,методисти та педагоги почали активно залучати метод взаємопов’язаного навчання говоріння, письма, читання та аудіювання. Завдяки цьому методу студенти привчаються одночасно сприймати іншомовний матеріал, розуміти його та реагувати відповідним чином. Інтегрований розвиток вмінь студентів з чотирьох видів мовленнєвої діяльності має логічне обґрунтування, оскільки у реальному процесі спілкування читання, говоріння, аудіювання та письмо перебувають у тісному взаємозв’язку» [5]. І справді, у процесі реальної комунікації рідко трапляються певні види мовленнєвої діяльності у чистому вигляді. Ізольоване вивчення одного виду мовленнєвої діяльності може стати причиною того, що студенти будуть мати сформоване вміння говорити, однак їм буде важко сприймати мовлення інших або «розуміючи зміст прочитаних або почутих фраз, не зможуть сформулювати власні висловлювання» [6], а метою інтегрованого уроку є застосування цих вмінь із врахуванням комунікативної ситуації та із залученням вмінь із інших видів мовленнєвої діяльності.

У посібнику за редакцією В. Григор’євої [3 : 45] у визначенні взаємопов’язаного навчання видів мовленнєвої діяльності наведено такі характеристики цього процесу:

1) одночасність;

2) розвиток мовленнєвих вмінь у одному послідовно-часовому співвідношенні;

3) навчання на спільному мовному матеріалі;

4) спеціальна серія вправ;

               Одночасність передбачає опанування всіма видами мовленнєвої діяльності вже із першого заняття. Це означає, що розвиток вмінь і навичок з одного виду мовленнєвої діяльності сприяє розвитку вмінь та навичок іншого виду мовленнєвої діяльності (наприклад, розвиток вмінь читання передумова для розвитку письмового мовлення). У такому випадку всі види мовленнєвої діяльності є і засобом, і об’єктом навчання. Розвиток мовленнєвих вмінь в одному послідовно-часовому співвідношенні передбачає обов’язкове дотримання розробленого заздалегідь плану заняття. При цьому черговість вивчення видів мовленнєвої діяльності не є константою для цілого курсу, а залежить від мети і завдань навчання. Навчання на спільному мовному матеріалі. Цей матеріал, на думку науковців під керівництвом В. Григор’євої повинен відповідати таким вимогам:    1. Навчальний матеріал повинен бути закріплений програмою (програма – це основа навчального процесу, у якій регламентовано зміст навчальної дисципліни, відповідно до рівня знань студента та етапу навчання); 2. Бути активним (слугувати базою для розвитку продуктивних та рецептивних видів мовленнєвої діяльності); 3. Бути основою для розвитку усної та письмової форм комунікації; 4. Відповідати певним критеріям відбору; 5. Повинен бути регламентованим та організованим викладачем (викладач відповідно до навчальної програми дисципліни організовує опанування студентом видів мовленнєвої діяльності). Вправи для розвитку мовленнєвої діяльності поділяють на комплексні (вправи, для виконання яких потрібно залучити зорові та слухові рецептори), некомплексні (залучення або зорових, або слухових рецепторів, залежно від виду мовленнєвої діяльності. Наприклад, для читання потрібно залучати зорові рецептори, для аудіювання – слухові), комбіновані (передбачають поєднання вправ усної та письмової форми виконання) та некомбіновані вправи (усні чи письмові вправи). До цілей інтегрованого навчання видів мовленнєвої діяльності належить:

1) практична;

2) освітня;

3) розвивальна;

4) виховна.

Практична мета полягає у тому, що студент повинен оволодівати вміннями спілкування в усіх видах мовленнєвої діяльності. Завдяки освітній цілі у студента формують знання, уміння, навички з певних навчальних дисциплін. Розвивальна – «сприяє розвитку вміння аналізувати одержану інформацію, порівнювати факти з різних галузей знань, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки між досліджуваними явищами» [7]. Суть виховної мети полягає у багатоаспектному опануванні навчальною дисципліною та формуванні толерантного ставлення до явищ, реалій чужої культури, презентованої мовою, яку вивчають.

На заняттях із української мови як іноземної можливе використання інтеграції рецептивних видів мовленнєвої діяльності (поєднання читання із аудіюванням) та продуктивних (поєднання говоріння з письмом). К. Якубаєва [10] досліджуючи питання поєднання рецептивних видів мовленнєвої діяльності, називає спільні для аудіювання та читання вміння щодо опрацювання мовного повідомлення, а саме:

1) передбачати тему і зміст мовного повідомлення на основі ситуативно-контекстуальної інформації;

2) розуміти тему мовного повідомлення;

3) членувати мовне повідомлення на смислові шматки;

4) розуміти загальний логічний план викладу, тобто встановлювати логічні відносини між смисловими шматками повідомлення;

5) розуміти загальний зміст і деталі повідомлення;

6) розуміти емоційно-оцінні відносини і емоційний настрій повідомлення в цілому;

7) проникати в підтекст повідомлення;

8) інтерпретувати його зміст;

9) розуміти основний зміст повідомлення, незважаючи на наявність незнайомих мовних одиниць і незрозумілих місць;

10) відокремлювати нову інформацію від відомої;

11) визначати загальний зміст, головну думку і задум автора повідомлення; робити висновки на основі прослуханого або прочитаного повідомлення;

12) давати оцінку прослуханому або прочитаному повідомленням.

Польські методисти обґрунтовують поєднання видів мовленнєвої діяльності із врахуванням їх психологічної та фізіологічної природи. Вони рекомендують поєднувати аудіювання з говорінням, а читання з письмом [1 : 140]. «Аудіювання здійснюється завдяки функціонуванню мовленнєвого слуху (оперативного механізму), внутрішнього промовляння, мисленнєво-мнемічної діяльності з декодування мовленнєвих сигналів, імовірного прогнозування на стадії смислової переробки мовленнєвих сигналів, імовірнісного прогнозування на стадії смислової переробки мовленнєвих сигналів. Говоріння виникає таким чином: зовнішній мовленнєвий твір є результатом граматико-семантично оформленого (оперативний механізм) внутрішнього мовленнєвого конспекту майбутнього висловлювання, який вибудовується внаслідок складної мисленнєво-мнемічної діяльності з перекодування розумових образів у мовленнєву форму» [4 : 5].

Слушною є думка М. Пилипчук [8] про те, що для кращої продуктивності навчального процесу доцільно розпочинати кожне заняття із завдань для розвитку одного із рецептивних та одного з продуктивних видів мовленнєвої діяльності. Дослідниця розглядає поєднання рецептивних та продуктивних видів мовленнєвої діяльності та наголошує на тому, що недостатньо використовувати тексти для читання лише з метою перекладу. Перед прочитанням тексту варто подавати для опрацювання вправи для передчитання, які допомагають зосередити увагу, висловити припущення студентів щодо змісту тексту за назвою заголовка, чи зображенням на ілюстрації. Також можна ознайомити студентів із вказівками, у яких роз’яснено, як краще працювати з текстом, на що слід звернути увагу. Після прочитання тексту студентам варто запропонувати виконати низку вправ на розуміння тексту. Після цього студенти повинні виконати вправи, спрямовані на розвиток комунікативних навичок студентів, і виконати завдання в групах і парах. «Розвиток говоріння як продуктивного виду мовленнєвої діяльності можна здійснювати як у комплексі з іншими видами мовленнєвої діяльності, так і окремо. Метою виконання окремо мовленнєвих завдань може бути систематизація знань, набутих у ході вивчення певного тематичного блоку дисципліни, або ж узагальнення та систематизація усього вивченого матеріалу з дисципліни» [8].

С. Лонгвіна відзначає існування тісного зв’язку між всіма видами мовленнєвої діяльності та наголошує на відмінності кінцевих продуктів. Дослідниця зазначає: «Для говоріння і письма це різні за своїм лінгвістичним оформленням висловлювання, а для аудіювання – розумінням повідомлення» [6 : 7].

Для інтегрованого навчання видів мовленнєвої діяльності структуру заняття можна будувати у різній послідовності, ми ж пропонуємо працювати у такому порядку: підготовча робота зі студентами – завдання для аудіювання – завдання для говоріння та письма – завдання для читання – завдання для говоріння та письма. Підготовча робота стимулює студента до використання вже сформованих навичок у кожному з видів мовленнєвої діяльності. Підготовча робота – це поєднання читання, аудіювання, письма та говоріння. Повідомлення теми заняття, коротка розповідь про що йтиметься – аудіювання. Бесіда про те, чи відомо студентам щось про тему заняття – говоріння та слухання. Прочитання нового лексичного матеріалу з подальшим його запам’ятовуванням – читання. Записування обов’язкової для вивчення лексики – письмо.

Вправи для аудіювання доцільно будувати за схемою завдання перед прослуховуванням тексту – прослуховування тексту – завдання після прослуховування. Перед прослуховуванням тексту доцільно запропонувати до виконання такі типи вправ:

1. Прочитати пояснення до невідомих слів та словосполучень;
2. З’ясувати значення слів самостійно, використовуючи словник;
3. Запам’ятати значення фразеологізмів та словосполучень;
4. Пояснити різницю між спільнокореневими словами;
5. Утворити якомога спільнокореневих слів;

Завдання, які потрібно виконати після прослуховування тексту дають змогу викладачеві оцінити рівень розуміння студентом тексту. Для цього можна скласти такі завдання:

1. Самостійно дати відповідь на запитання;
2. Вибрати правильний варіант відповіді на запитання;
3. Прочитати уривок. Розкрити дужки, вибираючи те слово, яке відповідає прослуханому тексту;
4. Погодитись чи заперечити думку;
5. Доповнити речення;
6. Підготувати есе про прослухану інформацію.

Завдання для говоріння повинні відображати думку мовця стосовно почутого. Для розвитку цього виду мовленнєвої діяльності можна використовувати такі вправи:

1. Скласти інтерв’ю;
2. Скласти діалог на запропоновану тему;
3. Прокоментувати ситуацію з тексту;

Передтекстові вправи для читання повинні підготувати студента-іноземця до сприйняття нової інформації та повторити уже набуті знання. Для цього можна запропонувати завдання такого типу:

1. Встановити відповідність між словами та їхнім значенням;
2. Запам’ятати значення слів та виразів із тексту;
3. З’ясувати значення наведених слів за допомогою словника;
4. На місці пропусків поставте слова з довідки у правильній формі;
5. Визначити, яке з поданих слів є головним у тематичному ряді слів.

Притекстові вправи повинні вказувати на те, на що потрібно буде звернути увагу під час прочитання тексту, наприклад:

1. Зверніть увагу на правопис виділених слів;
2. Зверніть увагу на правопис числівників у тексті;
3. Зверніть увагу на наголошування виділених слів;
4. Під час прочитання тексту подумати над певним питанням.

За допомогою післятекстових вправ перевіряють і те, як студент-іноземець зрозумів прочитане, і те, як засвоїв лексичний та граматичний матеріал. Можна пропонувати такі вправи на розуміння прочитаного тексту, які точно відповідають прочитаному. Можна запропонувати такі лексичні та граматичні вправи:

1. Підкреслити нові слова у вказаних реченнях
2. Дати відповідь на запитання;
3. 3. Пояснити певний вислів;
4. Прочитати вголос виділені слова;
5. Віднайти у тексті синоніми до слів;
6. Дібрати з тексту антоніми до наведених слів;
7. Відшукати у тексті певні лексико-семантичні групи (назви посуду, шкільного приладдя, галузей науки);
8. Вставити пропущені літери;
9. Підкреслити дієслова, вжиті у майбутньому часі;
10. Назвати, з яких слів утворено складні слова;
11. Дібрати спільнокореневі слова;
12. Перефразувати речення
13. Від поданих іменників утворити прикметники.
14. Дібрати спільнокореневі слова

Письмове мовлення повинне відображати рівень усвідомлення прочитаного та ставлення студента до нього. Для перевірки цього можна запропонувати такі вправи:

1. Скласти план / анотацію до прочитаного тексту;
2. Написати стислий переказ прочитаного;
3. Описати своє ставлення до прочитаного;
4. Скласти есе на запропоновану тему.

Отже, інтегроване навчання видів мовленнєвої діяльності – це процес опанування мовленнєвими вміннями та навичками комплексно вже із першого заняття. Для нього характерні одночасність, розвиток мовленнєвих вмінь у одному послідовно-часовому співвідношенні, навчання на спільному мовному матеріалу та спеціальна серія вправ. До цілей такого виду навчальної діяльності належать практична, освітня, розвивальна, виховна. Інтегроване навчання видів мовленнєвої діяльності здійснюють із врахуванням дидактичних та методичних принципів. Існують різні погляди методистів на те, яким саме чином потрібно поєднувати види мовленнєвої діяльності один з одним. Хтось із дослідників вважає за доцільне поєднувати види мовленнєвої діяльності відповідно до поділу на рецептивні та продуктивні, хтось вважає, що потрібно починати урок із одного рецептивного та одного продуктивного виду мовленнєвої діяльності, а хтось – із врахуванням фізіологічної природи.

1. Seretny А., Lipińska E. ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego.– Kraków: UNIVERSITAS, 2005.– 329 s.
2. Великий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад. і голов. ред. В. Бусел. – К.: Ірпінь: ВТФ «Перун», 2001. – 1728 с.
3. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / В. Григорьева, И. Зимняя, В. Мерзлякова. – Москва: Русский язык, 1985. – 116 с.
4. Жинкин Н. Механизм речи / Н. Жинкин. – Москва: Изд-во АПН РСФСР, 1958 – 378 c.
5. Котковець А. Застосування принципів інтеграції у процесі навчання іноземній мові у ВНЗ [Електронний ресурс] / А. Котковець. – Режим доступу : http://confesp.fl.kpi.ua/node/1240
6. Логвіна С. Синергія видів мовленнєвої діяльності у навчальному процесі [Електронний ресурс] / С. Логвіна. – Режим доступу : http://irbisnbuv.gov.ua/cgibin/irbis_nbuv/cgiirbis_64.exe?C21COM=2&I21DBN=UJRN&P21DBN=UJRN&IMAGE_FILE_DOWNLOAD=1&Image_file_name=PDF/Vnadps_2013_5_17.pdf
7. Мулик К. Сутність процесу інтегрованого навчання соціальної педагогіки засобами англійської мови / К. Мулик // Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. – Житомир, 2013. – Вип. 6. – С. 137–141.
8. Пилипчук М. Роль і технологія поєднання рецептивних і продуктивних видів мовленнєвої діяльності в розвитку перекладацької компетенції студентів [Електронний ресурс] / М. Пилипчук, О. Ковтун. – Режим доступу : http://er.nau.edu.ua/bitstream/NAU/10552/1/%D0%BA%D0%BE%D0%BD%D1%84%D0%B5%D1%80%D0%B5%D0%BD%D1%86%D1%96%D1%8F%20%D0%A1%D0%91%D0%A3%202014.pdf
9. Ушинський К. Вибрані педагогічні твори: в 2-х томах / К. Ушинський. – Київ : Рад. школа, 1983. – Т.І. – 489 с.
10. Якубаева К. К вопросу о взаимосвязанном обучении рецептивным видам речевой деятельности [Електронний ресурс] / К. Якубаева. – Режим доступу : http://pps.kaznu.kz/2/Main/FileShow2/14465/133/3/0/2013//

Ірина Ключковська, Наталія Мартинишин

В силу різних обставин відсоток українців за кордоном завжди збільшувався. Події останніх років значно вплинули на кількість бажаючих емігрувати з України. Число емігрантів й далі невпинно зростатиме. Отже, завжди актуальним буде питання функціонування українських суботніх та недільних шкіл за кордоном. Підтримка вже існуючих та створення нових шкіл – можливість для українських сімей не втратити рідну мову в чужомовному середовищі.

В більшості випадків відкриття українських суботніх чи недільних шкіл за кордоном, організація навчального процесу в цих закладах є ініціативою активних українських громад, яким доводиться вирішувати цілий ряд проблем.

Насамперед постане питання «місця», де відбуватимуться заняття. Якщо в громади є можливість довготривалої оренди належного приміщення, то, силами тієї ж громади, його можна зробити максимально комфортним для навчання, відповідно обладнати, щоб і в дітей, і в батьків було бажання проводити час у вихідні дні в українській школі. Гірше – якщо своїми кабінетами «один день на тиждень» зі школою ділиться певна організація, тоді про сприятливу для навчання атмосферу говорити складно.

Невідповідність приміщень, часто їхнє незручне розташування певною мірою впливає на рішення батьків – віддавати дитину в українську школу чи ні. Трапляється, що й при дуже добрій організації навчального процесу в українській школі (включно з більш-менш зручною локалізацією школи), залучати дітей стає дедалі важче. Хоч буває й навпаки, що іноземці, які не мають жодного відношення до України, бажають, щоб і їхні діти навчалися в українській школі. Такі випадки непоодинокі, але слід зазначити, що іноземців більше цікавить українська культура і можливість до неї долучитися в процесі навчання, ніж власне вивчення української мови.

Зацікавленість українською мовою (як і загалом бажання опановувати будь-яку іноземну мову) напряму залежить від якості викладання, методичної доцільності, від мотивації учнів, а також значною мірою – від особи самого викладача.

Власне з викладачами чи вчителями, які можуть навчати дітей української мови в суботніх (недільних) школах ситуація непроста. Дуже часто з дітьми працюють люди без педагогічної освіти (про кваліфікацію філолога навіть і не йдеться), які просто володіють українською мовою на розмовному рівні. З однієї сторони – це майже подвиг – працювати в вихідні, будучи занятим на основному місці праці на протязі тижня, готувати матеріали для заняття в українській школі. А з іншої сторони – такого критерію як просто володіння українською мовою для кандидата на посаду вчителя української мови мало би бути недостатньо. Та в тих непростих умовах, в яких перебувають українці за кордоном, по-іншому поки що не може бути.

Обсяг роботи по підготовці до заняття з української мови в суботній чи недільній школі вимагає значних затрат часу навіть від досвідчених педагогів. В один клас (групу) зазвичай потрапляють діти різних вікових категорій і далеко не з однаковим рівнем знання української мови. При цьому навчальні матеріали мають задовольняти всіх – бути зрозумілими і цікавими для наймолодших дітей і в той же час – актуальними і для старших учнів. Вчителеві потрібно наперед передбачити всі можливі труднощі в організації кожного конкретного заняття, включно зі ситуаціями, коли частини дітей немає чи, коли на заняття приходять діти, які не були на попередньому занятті чи кількох заняттях. Значно ускладнюють процес навчання часові проміжки між заняттями. Цілком зрозуміло, що за тиждень діти можуть чогось і не згадати, особливо, якщо в їхніх сім’ях не спілкуються українською мовою щодня. Через це навчальний процес протікає відносно повільно.

Та найбільшою проблемою українських суботніх (недільних) шкіл є невідповідність навчально-методичного забезпечення, яке є в школах, реальним потребам дітей, які відвідують ці школи. Вчителі, не маючи з чого обирати, (навчальних розробок з УМІ і з української мови як другої для дітей донедавна взагалі не було), працюють за підручниками, за якими навчаються діти в школах України. З використанням таких підручників в викладанні предметів українознавчого циклу («Я і Україна» і т. д.) ще можна погодитися. При правильному підході, за умови, що діти все розуміють (з погляду мови) – можна очікувати бажаного результату. Проте варто зважати, що для багатьох українських підручників «характерна виразна ідеологічна спрямованість їхнього змісту та культурна автореферентність текстів – своєю закритістю вони виключають діалог між культурами» [2, с. 41]. Цього не можна не враховувати, навчаючи мови і передаючи знання про Україну, дітям, які в повсякденному житті спілкуються іншою мовою, живуть в іншій країні. Абсолютизуючи та ідеологізуючи свою культуру, духовні цінності, автори українських підручників роблять їх практично непридатними для використання поза межами України.

Що стосується викладання предмету «Українська мова» в українських суботніх (недільних) школах за кордоном, то використання в навчальному процесі підручників, прийнятних для навчання дітей в Україні, взагалі є недоцільним. Цілком зрозуміло, що ці підручники не зорієнтовані на дітей, для яких українська мова не є рідною. Послуговування цими матеріалами призводить до того, «що викладання мови як іноземної ведеться здебільшого методично необґрунтовано, використовуються або прийоми викладання мови як рідної, або вивчення мови як предмета, а отже, не приділяється належної уваги розвитку комунікативних навичок, що, своєю чергою, погіршує якість викладання і засвоєння знань» [3, с. 51].

Саме на комунікативному аспекті вивчення мови слід наголошувати, формуючи програми з української мови для українських шкіл за кордоном. Потрібно докладати всіх зусиль, щоб навчаючись діти відчували прогрес, бачили практичне застосування вивченого в певних комунікативних ситуаціях, які трапляються в повсякденному житті, розуміли, що ці знання будуть їм потрібні, наприклад, для налагодження контактів і спілкування з родичами, які проживають в Україні і т. д. Слід чітко розуміти, що для тих, хто вивчає українську мову, вміння правильно поставити в певній ситуації запитання чи навпаки відповісти співрозмовникові українською мовою – вагоме досягнення, в порівнянні зі здатністю механічно виокремлювати, наприклад, підмет і присудок в українських реченнях і текстах. Отже, мовленнєва компетенція – передусім. А що стосується мовної компетенції, то про її формування варто говорити в контексті підготовки виключно фахівців-філологів [1, с. 20] вже не в школах, а в вищих навчальних закладах.

Суттєву підтримку українським школам за кордоном в вирішенні проблем, що стосуються навчально-методичного забезпечення з УМІ для дітей різних вікових катерогій, мала б надавати Україна. Попри те, що в Україні, на жаль, ще немає структури, яка б, співпрацюючи з фахівцями в галузі мови як іноземної, забезпечувала належний рівень викладання української мови як іноземної і в Україні, і за кордоном, ряд позитивних зрушень в цьому напрямі вже є. Зокрема нещодавно запрацював (в бета-режимі), створений в Міжнародному інституті освіти, культури та зв’язків з діаспорою Львівської політехніки (МІОК), освітній портал «Крок до України» – ресурс для дітей, студентів, вчителів – усіх, хто причетний до викладання чи вивчення української мови як іноземної. Окрім цього, МІОК розпочав співпрацю з декількома суботніми українськими школами з-за кордону, щоб в експериментальному процесі розробки (МІОК) та апробації (українські школи з-за кордону) навчальних матеріалів з української мови як іноземної та української мови як другої для дітей досягнути оптимальних результатів. І оскільки, як показує досвід, найкращими навчальними матеріалами є ті, що з’являються в результаті спільної роботи розробників і цільової аудиторії, для якої вони працюють, фахівцям з української мови як іноземної варто використовувати будь-які можливості для залучення українських шкіл з-за кордону до процесу створення якісного навчально-методичного забезпечення з УМІ. Безумовно, така співпраця повинна доповнюватися проведенням семінарів, конференцій, інших заходів, спрямованих на розширення кола зацікавлених УМІ.

1.Бруннер К. Викладання української мови як іноземної в Німеччині: Досвід, роздуми й ідеї після одного семестру в Берліні / Каті Бруннер / Теорія і практика викладання української мови як іноземної. – Львів, 2009. –Вип. 4. – С. 20.

2.Маковська В. Викладання української мови іноземцям: тяглість старої традиції? / Віра Маковська // Теорія і практика викладання української мови як іноземної. – Львів, 2009. –Вип. 4. – С. 41.

3.Палінська О. М. Урок української: принципи оптимізації роботи на занятті з української мови як іноземної / Олеся Палінська // Теорія і практика викладання української мови як іноземної. – Львів, 2009. –Вип. 4. – С. 51.и

Галина Темник

Навчання іноземної мови у сучасному освітньому процесі становить систему навчальних матеріалів, підручників, посібників, методик, сучасних інноваційних ресурсів, візуальних графічних матеріалів, аудіо та відео. Вимоги до цієї системи постійно зростають з розвитком технологій та появою нових наукових досліджень. Характерними рисами зростання вимог виступають інтегрування знань, стандартизація та уніфікація мовної освіти. Свідченням стандартизації та уніфікації навчання іноземної мови є запровадження сертифікаційних іспитів для багатьох іноземних мов, які побудовані на спільних вимогах та принципах, сформульованих та обґрунтованих у Рекомендаціях Ради Європи з мовної освіти (CEFR). Успішний досвід функціонування цього документа підтверджують не лише освітні системи європейських країн, але і їхнє застосування у країнах інших континентів, зокрема у Канаді. Інтегрування знаходить свій вияв у двох аспектах: у створенні навчальних матеріалів із охопленням усіх видів мовленнєвої діяльності та представлення країнознавчої, культурної інформації та у створенні сучасних ресурсів, яким відповідає термін навчально-методичні. Під останнім терміном маємо на увазі он-лайн ресурси, які поєднують необхідну для проведення навчання з української мови як іноземної (УМІ) інформацію: методичні рекомендації та розробки, матеріали для навчання в аудиторії та ті, які можливі для використання у самостійній роботі одночасно із впровадженням сучасних освітніх технологій. Навчально-методичним ресурсом може слугувати лише Інтернет-ресурс, оскільки це єдина платформа, яка може містити одночасно текстові, графічні файли, відео та аудіоматеріали, призначені для навчання та викладання УМІ і доступні широкому колу осіб.

Для української лінгводидактики процеси інтегрування і стандартизації перебувають лише на етапі впровадження. Про це свідчить створення комунікативних підручників з УМІ, які відповідають вимогам Загальноєвропейських рекомендацій [3, 4]. Однак щодо запровадження системи сертифікації знань з УМІ, то це питання потребує комплексного рішення, починаючи від законодавчого регулювання, впровадження спеціалізації «українська мова як іноземна», створення відповідного компетентного органа та завершуючи створенням системи сертифікаційних центрів та проведення іспитів. У цій статті розглянемо стан справ, який стосується другого аспекту інтегрування знань з УМІ, а саме створення навчально-методичних ресурсів он-лайн.

Розглянемо зразки таких ресурсів, створених для англійської та німецької мов: British council, Shritte [8, 9]. Спільним для цих навчальних порталів є різноманітність матеріалів за віковими особливостями, за видам мовленнєвої діяльності та за цільовим спрямуванням. Тобто ці портали містять методичні розробки та ідеї для викладачів, які можна використовувати на заняттях під час аудиторної роботи, та матеріали, якими можуть скористатися студенти або ті, хто вивчає мову самостійно. Ці ресурси комплексно представляють усе необхідне для викладання та навчання іноземної мови. Саме тому їх вважаємо зразками навчально-методичних ресурсів.

Що ж до української лінгводидактики, то сайтотворення для УМІ має деякі здобутки. За результатами досліджень у мережі Інтернет функціонує 10 сторінок, присвячених навчанню УМІ [1]. Ці ресурси, створені як в Україні, так і за кордоном, представляють матеріали для окремих видів мовленнєвої діяльності чи стосуються лише окремих рівнів володіння мовою. В цілому фони формують систему навчальних матеріалів з УМІ, однак не виконують функцій комплексних навчально-методичних ресурсів.

У зв’язку з цим, створення навчально-методичного ресурсу у мережі Інтернет, який відповідає сучасним вимогам навчання – актуальне завдання української лінгводидактики, реалізацію якого розпочав Міжнародний інститут освіти, культури та зв’язків з діаспорою (МІОК) Національного університету «Львівська політехніка», створивши освітній портал для навчання УМІ «Крок до України» [2] у рамках однойменного освітнього проекту.

У цій статті проаналізуємо зазначений освітній портал за структурою, змістом, функціональними особливостями та особливостями застосування у викладанні та навчанні УМІ, обґрунтуємо належність порталу до навчально-методичних ресурсів.

Освітній портал «Крок до України» був створений відділом україністики Міжнародного інституту освіти, культури та зв’язків з діаспорою з метою забезпечення навчання та викладання УМІ сучасними засобами. За структурою сайт, перш за все, вказує на цільову аудиторію, до якої належать вчителі, студенти, діти. Якщо дві групи цільової аудиторії не потребують додаткових пояснень, то у ситуації із студентами необхідно уточнити, що йдеться не лише про тих осіб, які навчаються у вищих навчальних закладах, а про усіх, хто вивчає українську мову як іноземну. Структуру головної сторінки доповнюють рубрики про авторів проекту, про друковані підручники та про літні школи україністики, створені та проведені у МІОКу.

Рубрика «Вчителям» містить декілька підрубрик: Методичка, Ресурси, Ігри та Наочність. Підрубрика «Методичка» призначена для професійного розвитку викладачів, для отримання нових ідей, методичних розробок для занять і створення нових навчальних матеріалів. Тут зібрані статті з методики викладання УМІ, з якими можна ознайомитись як в он-лайн режимі, так і роздрукувати завдяки функції завантаження файлів. Підрубрика «Методичка» одне із небагатьох джерел методичної літератури з методики викладання УМІ, серед яких можемо назвати декілька видань матеріалів конференцій [5, 6, 7] та окремі монографії, не завжди доступні в он-лайн режимі.

Викладання УМІ, як і викладання будь-якої іншої іноземної мови, пов’язане із залученням ресурсів функціонування мови – теле-, радіопередач, художньої літератури та ін. Пошук цієї інформації затратний у часі, особливо якщо йдеться про учителів суботніх та недільних шкіл, для яких викладання УМІ є додатковою діяльністю, дуже часто побудованою на волонтерських засадах. Зважаючи на цю проблему, розробники сайту передбачили підрубрику «Ресурси» у рубриці «Вчителям». У ній зібрані посилання на корисні у роботі викладачів Інтернет-ресурси, з яких безпосередньо можна перейти на відповідні сторінки. Щоб зорієнтуватися у змісті зібраних сайтів передбачена рубрикація, яка вказує на загальну належність, як-от: словники, періодика, електронні бібліотеки і т. д. Окрім зручного структурування ресурсів за змістом, кожне посилання супроводжується короткою анотацією. В цілому, підрубрика «Ресурси» виконує функцію довідника.

Наступна підрубрика для вчителів «Ігри». Цей вид навчальної діяльності активізовує навчальний процес, допомагає ненав’язливо закріпити чи повторити певний матеріал. Як правило, у підручниках та посібниках ігрові матеріали не часто трапляються. Однак, як свідчить досвід, ігрові вправи більш ефективні, ніж традиційні текстові, студенти охоче беруть у них участь. На освітньому порталі «Крок до України» у рубриці «Вчителям» підрубрика «Ігри» містить навчальні мовні ігри, які користувач може обирати відповідно до рівня володіння мовою та тематики за допомогою функції фільтрування. Скажімо, обравши фільтри А1-А2 та знайомство – у списку поряд з’являться тільки такого рівня і тематики ігри. Фільтрування робить пошуки викладачів ефективнішими та економнішими у часі. В описі кожної гри дотримана однакова структура: назва, рівень володіння мовою, кількість учасників, тематика, опис гри, роздаткові матеріали для завантаження та роздруку без зайвих витрат часу, якщо такі необхідні.

У навчанні будь-якого предмета, у тому числі іноземної мови, важливу роль відіграє специфічна для кожної галузі наочність. Оволодіння мовою, особливо на початковому етапі найефективніше відбувається за допомогою зображень предметів, ситуацій, емоцій, що сприяє зменшенню використання мови-посередника у навчанні. Вивчення граматики нерозривно пов’язане із побудовою схем, таблиць. Рубрика «Вчителям» завершується підрубрикою «Наочність». Тут розміщені картки та постери для вивчення та навчання УМІ. У картках зібрані зображення за певною тематикою, які супроводжують підписи із зазначенням наголосу. Картки однієї тематики представлені одним файлом, призначеним для завантаження та роздруку. Викладач має можливість обрати потрібну категорію відповідно до теми, з якою працює. Під час навчального процесу такі матеріали можна використати для представлення, демонстрування нової лексики, для виконання вправ на групування предметів, для організації ігрових вправ як опорні відштовхувальні слова, зрештою для опису зображень. Наведемо приклад ігрової комунікативної вправи із використанням карток «Транспорт»: картки лежать у центрі столу, викладач пропонує потренувати фразу з використанням Орудного відмінка іменників «Я їду автобусом», кожен студент почергово будує цю конструкцію, беручи одну із карток із назвами транспортних засобів і використовуючи зазначене на ній слово. Таким чином відбувається повторення назв транспортного засобу та конструкцій із Ор. в. іменників. Постери, які розміщені у підрубриці «Наочність», за змістом ілюструють граматичні теми у певних ситуативних контекстах. Наприклад, для ілюстрування відмінків іменників кожна відмінкова форма уведена у контекст і представлена на одному постері. Контекстом слугує зображення героя (особи чи тварини) у певній ситуації, для опису якої необхідно використати конструкцію з ілюстрованим відмінком. Постери призначені як для електронного перегляду в он-лайн режимі, так і для завантаження і роздруку. Такий вид наочності викладач може застосовувати як роздатковий матеріал під час вивчення відповідної теми, як елемент оформлення навчальної кімнати, що допоможе учням чи студентам мати таку підказку постійно у полі зору і мимовільно повторювати цей матеріал. Важливість та ефективність наочності у навчанні іноземної мови, зокрема постерів, плакатів, якими оформлюють навчальні кімнати, доведена та обґрунтована теорією сугестопедії.

Продовжує опосередковано матеріали для вчителів рубрика «Дітям». Хоча з назви рубрики це незрозуміло, однак за змістом – це в основному матеріали, які використовує вчитель для роботи з дітьми дошкільного та шкільного віку у класі на заняттях. Лише з деякими підрубриками діти зможуть працювати самостійно. Перші дві підрубрики для дітей – це навчальні курси для дошкільнят «Чап-чалап», «Чап-чалап 2», які містять конспекти уроків та файли з роздатковими матеріалами, необхідними для проведення цих уроків. До роздаткових матеріалів належать картки, розмальовки, з якими безпосередньо працюють діти. Матеріали цих підрубрик добре проілюстровані та призначення для завантаження і роздруковування. Зміст уроків вдало поєднує ігрові, аудіо, відео та комунікативні елементи. Перевагою цих матеріалів та особливістю є те, що конспект уроку є водночас і навчальним матеріалом і методичною рекомендацією, планом дій, які бачить тільки учитель, а діти отримують лише роздаткові матеріали. Вчителеві не потрібно витрачати багато часу на приготування до занять, що вимагає робота із підручниками, матеріал яких часто необхідно опрацьовувати для представлення дітям. Конспект уроку містить чіткі пояснення, як працювати, як організовувати той чи інший вид діяльності.

Підрубрика «Бався» містить описи дитячих мовних ігор, які теж можуть використовувати вчителі на заняттях української мови. Структура цієї підрубрики ідентична до структури підрубрики «Ігри» у рубриці «Вчителям». Відмінність полягає у змісті ігор, які відповідають віковим особливостям дітей дошкільного та шкільного віку.

Ще одна підрубрика, яку можуть застосовувати вчителі на заняттях та діти самостійно, – це «Слуханка». Тут розміщені аудіозаписи українських віршів для дітей Ігоря Калинця та Наталі Забілої. Записи можна прослуховувати в он-лайн режимі. При цьому до кожного аудіо доданий текст запису, який можна переглядати під час слухання. Вибір для слухання саме віршів пов’язаний із віковими особливостями. Дітям цікавіше сприймати віршовий текст, його легше повторити чи запам’ятати. Така підрубрика допоможе вчителеві урізноманітнити навчальний процес, додавши у нього прослуховування віршів з читанням тексту чи без, повторення цих творів, вивчення напам’ять. Самостійно матеріалами цієї підрубрики можуть скористатися діти, які вже вміють читати українською і володіють українською мовою хоча б на рівні А2.

Окрім слухання, діти можуть самостійно вивчати українську мову, переглядаючи українські мультфільми, зібрані на сайті у підрубриці «Дивись». Аналогічно ці відеоматеріали також розміщені на сайті для вчителів, які використовуватимуть їх на заняттях.

Завершує рубрику «Дітям» підрубрика «Комікси». Тут розміщені короткі сюжетні діалоги між героями – Коржиком та Лялею, які представляють важливі розмовні фрази для вивчення мови. Діти можуть читати і повторювати їх самостійно, водночас розглядаючи зображення, яке зацікавлює і допомагає сприйняттю і розумінню. На занятті вчитель може використати ці матеріали для читання і презентації нових слів і фраз чи для побудови рольових ігор.

Центральна рубрика освітнього порталу «Крок до України» призначена для усіх, хто вивчає українську мову називається «Студентам». Матеріали цієї рубрики можна застосовувати як для самостійного навчання, так і викладачами для аудиторної роботи. Перед початком самостійного навчання у рубриці розміщений тест на орієнтовне визначення рівня володіння мовою. За його умовами користувач може лише двічі прослухати аудіозапис тексту, після цього виконати тестові завдання і отримати рекомендацію, завдання якого рівня володіння мовою краще виконувати. Щодо навчальних матеріалів цієї рубрики, то основною підрубрикою, яка презентує інтерактивні технології, є навчальний курс для рівня А1-А2 «Крок-1». Цей курс призначений, перш за все, для самостійної роботи, а також для доповнення навчального процесу за однойменним підручником або ж для урізноманітнення навчального процесу на рівні А1-А2. Хоча курс тематично повторює підручник «Крок-1», однак за змістом також відповідає Загальноєвропейським рекомендаціям з мовної освіти, тому може бути застосований у навчанні УМІ на цьому рівні в цілому, незалежно від обраного навчального підручника. Інтерактивний курс «Крок-1» складається із 32 уроків, з яких 10 вже опубліковані на сайті. Урок, у свою чергу, містить від 5 до 10 завдань, які можна виконувати в он-лайн режимі та відразу отримувати результати з відображенням правильних та неправильних відповідей. З технічних можливостей курсу варто відзначити те, що завдання можна виконувати у довільному порядку необмежену кількість разів. Щодо типів завдань – користувачі мають змогу обирати правильні відповіді у тестового характеру завданнях, переміщувати мовні одиниці для утворення словосполучень, речень, текстів, груп слів за певним значенням, з’єднувати елементи двох стовпців зі слів чи зображень, вписувати частини слів, слова, речення, прослуховувати аудіофайли та виконувати після цього завдання. Таким чином, інтерактивний курс «Крок-1» надає можливості тренування вивченої лексики, слів, фраз, граматичних явищ, читання, письма, навиків конструювання мовних одиниць, аудіювання. Переваги курсу – висока ефективність у самостійній роботі, індивідуальний підхід у виборі навчального матеріалу, економія часу викладача для перевірки завдань, висока мотивація через елементи комп’ютерної гри.

Окремо навики читання, аудіювання, вивчення та закріплення граматики користувачі можуть тренувати за допомогою матеріалів, розміщених у підрубриках «Читанка», «Слуханка» та Граматика». У «Читанці» розміщені цікаві та сучасні тексти для читання. Кожен текст, окрім он-лайн версії, супроводжується файлом для завантаження та роздруку, у якому текст оформлений на одній сторінці із нумеруванням рядків. Окрім цього в онлайн-режимі тексти можна обирати за рівнем володіння мовою шляхом фільтрування у межах підрубрики. Ці додаткові технічні можливості підвищують зручність у користуванні матеріалами. Для вивчення граматики на сайті запропоновано короткі теоретичні пояснення та інтерактивні вправи для закріплення. Частково матеріали підрубрики «Граматика», а саме теоретичну частину, можуть використовувати викладачі в аудиторній роботі, інтерактивні вправи призначені для самостійної роботи або ж додаткової діяльності у роботі з викладачем. Користувачі з високим рівнем володіння українською мовою мають можливість слухати захопливу історію подорожі Україною «Автостопом по Україні» у підрубриці «Слуханка». До аудіофайлів додані тексти для перегляду під час слухання. Ці матеріали теж подвійного застосування у самостійній роботі та під час аудиторних занять.

Ще декілька підрубрик у рубриці «Студентам» містять матеріали для додаткової роботи у навчанні і викладанні мови. Підрубрика «Кіно» містить добірку українських фільмів чи трейлерів до цих фільмів, які можна безпосередньо переглядати на сайті. Перегляд фільмів як важлива частина у вивченні мови та пізнанні культури і мистецтва у зв’язку з часовими рамками можливий у самостійній роботі. Однак окремі елементи з відео можуть використовувати і викладачі в аудиторній роботі, особливо якщо вони ілюструють певну лексику, граматичні явища чи ситуативні висловлювання. Підрубрика «Етномайстерня» пропонує майстер-класи з рукоділля за допомогою підручних матеріалів, яке презентує українську культуру, традиції та допомагає у процесі роботи спілкуватись українською, вивчати відповідну тематичну лексику. Цей вид діяльності особливо актуальний для вчителів суботніх та недільних українських шкіл за кордоном. Ще один додатковий вид діяльності, у процесі якого теж відбувається практикування та вивчення мови, це екскурсії. Рубрика «Студентам» містить своєрідну інтерпретацію такого способу вивчення мови у підрубриці «Екскурсії». Тут розміщені матеріали для перегляду як в он-лайн режимі, так і для завантаження та роздруку. Кожна екскурсія містить маршрут прогулянки Львовом із зазначенням конкретних об’єктів та завдання, які необхідно там виконати. Завдання побудовані таким чином, щоб користувач вивчав нові слова і тренував фрази та навики слухання, комунікуючи із представниками у відвідуваних об’єктах. Екскурсійні маршрути у цій підрубриці пов’язані географічно із Львовом. Відповідно їх можна використовувати викладачам безпосередньо у реальному місті, а також можна застосовувати у рольових іграх в аудиторії, умовно створюючи місця екскурсій в аудиторії чи на території навчального закладу. Студенти у такому випадку будуть виконувати ролі відвідувачів і представників об’єктів. Завдання викладача – проінструктувати учасників гри, допомогти з відповідним мовним матеріалом.

Аналіз структури та змісту освітнього порталу «Крок до України» дає підстави відзначити характерні риси цього ресурсу, серед яких – різноманітність, різножанровість, багатофункціональність розміщених матеріалів, різнорівневість, охоплення усіх вікових категорій, інтерактивність.

Різноманітність навчальних матеріалів формують інтерактивні вправи кількох типів, текстові матеріали (тексти, екскурсії, конспекти уроків, майстер-класи), матеріали для слухання, перегляду, візуальні матеріали для навчання та оформлення навчальні кімнати, ігрові матеріали. Відповідно до Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти та методики викладання іноземних мов у цілому матеріали цього сайту мають вказівку на рівень володіння мовою і фактично представляють можливості роботи на усіх рівнях від А1 до С2. Рівневе структурування доповнює структурування за віковими особливостями. Можливість самостійно навчатися і контролювати свої результати реалізована завдяки інтерактивним технологіям, які використані на порталі. В цілому матеріали сайту виконують функцію навчання та функцію методичного забезпечення, оскільки частина з них призначена для викладачів, сприяє удосконаленню та розвитку методики викладання і доповнює навчальний процес, ще частина створена за основним призначенням для самостійного навчання он-лайн, і третя група матеріалів є водночас і методичним, і навчальним ресурсом, які можуть використати як викладачі, так і ті, хто вивчає українську мову. У зв’язку із виконанням функції навчання та методичного забезпечення, застосуванням сучасних освітніх технологій, освітній портал кваліфікуємо як навчально-методичний ресурс, який відповідає характеристикам таких успішних ресурсів, створених для вивчення англійської, німецької та ін. іноземних мов.

У перспективі розвитку навчально-методичного ресурсу «Крок до України» – створення інтерактивних курсів для усіх рівнів володіння мовою, спеціальних навчальних відеоматеріалів, доповнення сайту мовними комп’ютерними іграми для різних вікових категорій користувачів, створення спеціального відеокурсу з методики викладання УМІ.

1. Інтернет-ресурси з вивчення української мови:

http://lab.chass.utoronto.ca/slavic/Ukrainian/SLA108/;

http://studyukrainian.org.ua/en/e-learning/audio;

http://ukma.kiev.ua/ua/pub/websites/ufl/index.htm; http://www.hippocrenebooks.com/beginnersukrainian/tech.html; http://www.surfacelanguages.com/language/Ukrainian; http://www.ukrainianlanguage.org.uk/read/index.htm;

http://www.eurolang2012.com/

http://www.linguist.univ.kiev.ua/WINS/pidruchn/index.htm

http://www.mova.info/pidruchn.aspx

http://www.ukrainianlanguage.org.uk/read/index.htm

1. Крок до України: освітній портал для вивчення УМІ. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://krok.miok.lviv.ua/uk/
2. Палінська О. Крок-1 (рівень А1-А2). Українська мова як іноземна : книга для студента / Олеся Палінська, Оксана Туркевич. – Львів : Артос, 2010.– 104 с.
3. Палінська О. Крок-2 (рівень B1). Українська мова як іноземна: книга для студента / Олеся Палінська. – Львів: Дон-Боско, 2014. – 160 с.
4. Теорія і практика викладання української мови як іноземної: збірник наукових праць/ Львівський національний університет імені І. Франка. – Львів, 2007, 2008. – Вип. 7, 8.
5. Українська мова у світі: збірник матеріалів II Міжнародної науково-практичної конференції, 8-9 листопада 2012 р. – Львів: Вид-во Львівської політехніки, 2012. – 368 с.
6. Українська мова у світі: Збірник матеріалів ІІІ Міжнародної науково-практичної конференції, 6-7 листопада 2014 р. – Львів : Вид-во Львівської політехніки, 2014. – 216 с.
7. British council. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://learnenglish.britishcouncil.org/en/
8. Shritte. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://www.hueber.de/schritte-plus

Олеся Палінська

Однією з важливих складових вивчення мови як іноземної є особистість викладача. Якщо інші питання, пов’язані з лінгводидактикою (до прикладу, розробка програм, навчального забезпечення і т.д.) піддаються науковій експлікації, то питання особистості викладача видається на перший погляд дещо суб’єктивним. Щоправда, існує досить багато праць, присвячених підготовці фахівців з викладання іноземних мов (див., наприклад, [5], [1, p. 1-6]). Також окремі праці присвячені особливостям роботи з певними типами студентів [2], [3], організації роботі у групі [4], багатьом іншим психологічним та організаційним аспектам, не кажучи вже про власне методичні. Оскільки в українській лінгводидактиці таких праць поки що недостатньо, а потреба у такого роду методичних розробках не викликає сумнівів, актуальність цієї статті зумовлена потребою розробляти цю проблему в українській лінгводидактиці.
Мета статті – окреслити позитивні характеристики викладача мови як іноземної та запропонувати шляхи підвищення ефективності підготовки фахівців з УМІ.
Яким має бути викладач української мови як іноземної? На це, здавалось би, банальне питання немає однозначної відповіді. Хоча всі ми свого часу вивчали чи вивчаємо дотепер іноземні мови, всі маємо досвід (найчастіше негативний) спілкування з викладачами, і тому характеристики ідеального викладача виявляються досить-таки прогнозованими і стереотипними. Я попросила різних людей – професійних викладачів, а також людей, не пов’язаних з викладанням і філологією загалом – окреслити портрет ідеального викладача мови як іноземної. Відповіді різних груп опитаних практично не відрізнялися – більшість опитаних описали викладача як людину, яка:
• спонукає до комунікації (заохочує обговорення, будує заняття таким чином, щоб усі студенти могли розмовляти);
• виявляє креативний підхід до занять, не боїться експериментувати;
• має добру методику і гнучко її застосовує;
• добре знає мову (є носієм або часто буває у країні, мова якої вивчається), причому є фаховим філологом і викладачем;
• має широку ерудицію – знає історію, культуру, літературу не лише країни, мову якої викладає, а й інших країн, особливо тих, з яких походять студенти;
• є творчою особистістю, має додаткові вміння: співає, показує пантоміму, малює…
• є демократичною, відкритою людиною і ставиться до студентів з повагою;
• цікавиться студентами, їхнім життям, світоглядом, проблемами.
Студенти-іноземці, які вивчають українську мову, дали вужчу характеристику: вони говорили насамперед про добре знання викладачем мови і методики її викладання, про різноманітність занять, а також про ставлення до студентів (повага, коректність). На думку студентів, просте зубріння або повторення одного і того ж робить заняття нудним, вони втрачають інтерес і просто засинають. Інша крайність – хаос на занятті: студенти наголошують, що мусить бути дисципліна, викладач повинен дати чіткі вимоги до проходження курсу і максимально їх дотримуватися.
Очевидно, що описаний портрет – скоріше недосяжний ідеал, ніж керівництво до дії. На жаль, більшості вказаних якостей не можна осягнути шляхом навчання на спеціальних відділеннях філологічних факультетів. А викладачі української як іноземної, до того ж, як правило, не мають спеціальної освіти: методика викладання УМІ – молода дисципліна, і студентів за такою спеціалізацією в Україні готують тільки у Львівському національному університеті ім. Івана Франка і в Київському національному університеті ім. Тараса Шевченка. Більшість викладачів – або звичайні українські філологи, або іноземні філологи, які працюють з іноземцями (часто за кордоном), знаючи механізми іноземної мови, але українською володіючи лише на рівні носія, не маючи спеціальних знань ні з історії мови, ні зі специфіки сучасної граматики.
Чому ж ми ставимо такі високі вимоги саме для викладача мови як іноземної? Звичайно, кожен викладач впливає на формування особистості студента, і інтерес до предмета, який вивчає студент, часто напряму пов’язаний з особистістю викладача. Але якщо для того, щоб бути успішним викладачем фізики чи історії, достатньо добре знати свій предмет і вміти його доступно пояснити, для викладача мови як іноземної цього явно недостатньо. У чому ж різниця?
Насамперед у предметі вивчення. Мова як іноземна – це не граматика і набір лексичних одиниць. Це інший спосіб думання, представлення дійсності. Ми не просто наклеюємо на звичні предмети інші ярлички: ми змушені по-іншому бачити дійсність через іншу мову. Тому вивчення іноземної мови – процес не стільки науковий, скільки світоглядний, і він зачіпає особистісні характеристики як студента, так і викладача.
Викладач мови як іноземної, на відміну від будь-якого іншого викладача, повинен мати зі студентами особистий контакт. Адже з будь-якого предмета, включно з рідною мовою, якщо студент засвоїть правило чи закон і вмітиме їх застосовувати, цього буде достатньо, щоб поставити йому хорошу оцінку і вважати, що він успішно пройшов курс. Особистість викладача у цьому разі не має вирішального значення для засвоєння матеріалу, адже студент у найгіршому випадку може вивчити курс самостійно, за допомогою підручників. Натомість вивчаючи іноземну мову, ми спілкуємося на теми, які зазвичай є дуже особистими, як-от родина, друзі, почуття, здоров’я, гігієна і под., а також вчимося висловлювати власну думку з різних приводів, аргументувати її. І тому викладачеві доводиться розпитувати студентів про те, скільки у них братів, тіток і дідусів, що вони їли сьогодні зранку, якого кольору у них шкарпетки і чому їм не подобається нова музична група. Зазвичай такі теми ми обговорюємо з друзями, рідними або з дуже близькими людьми. І якщо викладач не зміг встановити контакту зі студентом, це може суттєво гальмувати процес комунікації: з одного боку, студент (у рамках рольового спілкування) зобов’язаний відповідати на запитання викладача, а з іншого він як особистість має право на збереження своєї приватної сфери. Як наслідок – мовлення блокується ще на мотиваційному рівні, і студент має проблеми з вивченням мови, оскільки підсвідомо існує бар’єр для спілкування з конкретною людиною.
Багато якостей, необхідних для викладача мови як іноземної, є або вродженими, або особистісними характеристиками, і студентів не можна навчити їх за допомогою лекцій чи практичних занять. Але деякі професійні навики не лише можна, але й необхідно здобувати і розвивати, щоб бути ефективним викладачем іноземної мови.
Насамперед це стосується професійних навиків. Викладач УМІ повинен не лише знати мову як носій чи як фахівець-філолог: на заняттях часто потрібно використовувати дані суміжних або й віддалених дисциплін, зокрема історії, географії, етнографії, а нерідко й орієнтуватися у спеціальності студентів. Звичайно, під час підготовки майбутнього викладача УМІ важко передбачити, які саме знання будуть необхідні, і внести таку загальну підготовку до навчальних програм, тому доброю нагодою для таких студентів може стати участь у студентських олімпіадах, конкурсах та іграх, які потребують постійного тренування гнучкості мислення і розширення загальної ерудиції. Важливо, щоб викладач навчився розглядати проблему з різних боків, знаходити нестандартні рішення. Це стосується навіть таких поширених речей, як пояснення лексики і граматики: звичні нам класифікації не завжди ідентичні у різних мовах і культурах (скажімо, категорія роду в українській та англійській), і викладач мусить подавати матеріал у термінах, зрозумілих студентам, з їхньої точки зору.
Особливу увагу слід приділяти фонетичним вмінням і навикам викладачів. На жаль, існує дуже мало спеціальних курсів, де вчать навчати фонетики української мови іноземців. Особливо це важливо, коли фонетична система рідної мови студента дуже сильно відрізняється від української (передусім йдеться про неіндоєвропейські мови: китайську, в’єтнамську і под.). Студент не чує різниці, наприклад, між українськими звуками [и] та [і], [и] та [е], оскільки у його рідній мові не існує такої опозиції фонем. У такому випадку викладач найчастіше рекомендує студенту заучувати правопис слів, але це не допомагає, коли з’являються нові слова зі схожими фонетичними проблемами.
Окремо слід сказати про вміннях, пов’язані з додатковими фонетичними й екстралінгвістичними навиками, зокрема експресивністю мовлення. Для викладачів іноземної мови володіння інтонацією, регістрами свого голосу, мімікою, жестами, пантомімою має власне методичне значення: зміна регістрів голосу може сприяти запам’ятовуванню студентами мовних одиниць, певна постава тіла може стимулювати або гальмувати висловлювання тощо. Цього треба також навчати спеціально на заняттях з фонетики.
Спеціальні заняття з психології для студентів – майбутніх викладачів УМІ можуть сприяти виробленню деяких спеціальних перцептивних вмінь, а саме: розподіл уваги, вміння бачити всіх і кожного, відчувати стан студента, його статус у групі і стосунки з іншими студентами, визначати позитивні і негативні сторони у спілкуванні, відділяти стійкі (постійні) характеристики студента від актуальної інформації про нього, розподіляти увагу між різними компонентами процесу навчання. Для вироблення цих та інших вмінь і навиків існують спеціальні тренінги. Це саме стосується й адаптаційних вмінь: адаптація до індивідуальності студента, до цілей та умов навчання.
Вивчення логіки і соціології та проведення спеціальних тренінгів для майбутніх викладачів УМІ допоможе студентам виробити проектувальні вміння, такі як вміння планувати заняття різних типів, відбирати необхідний для заняття матеріал, аналізувати навчальну ситуацію та обрати правильне рішення, вміння робити логічні переходи в етапах заняття, визначати оптимальне співвідношення теорії та практики. Також студентам слід виробляти організаційні вміння, такі як вміння організувати роботу в парах і малих групах, вміння швидко розподіляти завдання, вміння організувати самостійну роботу студентів (на занятті і вдома).
Майбутній викладач УМІ також може розвивати свої додаткові вміння (звичайно ж, за умови, коли до цього є природні таланти): в університетах, як правило, є гуртки і студії з музики, співу, малювання, студентський театр, краєзнавчий гурток і т.д.
Зрозуміло, що одна людина не може набути усіх зазначених навиків: це потребує значних часових затрат, спеціальної підготовки, а часто – індивідуальної схильності. Тому важливою складовою професійного формування викладача УМІ є обмін досвідом з колегами. Методичні семінари, конференції, майстер-класи визнаних фахівців дають можливість швидко й ефективно засвоїти методичні прийоми, які у звичайній ситуації виробляють роками. Також важливими у цьому плані є взаємне відвідування занять викладачами УМІ: з одного боку, можна побачити чужі методичні помилки і допомогти їх виправити, з іншого – перейняти цікаві методичні напрацювання колеги, використовувати нові прийоми і методи у своїй педагогічній практиці. І ще один важливий елемент підвищення методичної майстерності – готовність вчитися у своїх студентів. Адже багато з них уже раніше вивчали іноземні мови, часто не одну, і можуть мати у цьому позитивний досвід. Тому варто дослухатися до їхніх порад щодо організації навчального процесу, час від часу пропонувати їм проводити частину заняття (модерувати дискусію, організовувати роботу в парах, вести ігри тощо).
Ще одна особливість викладача УМІ – те, що він дуже часто працює зі студентами-іноземцями, які або вивчають українську за кордоном, або живуть, навчаються і працюють в Україні. Тому окрім виконання своїх безпосередніх обов’язків – навчання мови – викладач стає свого роду уособленням всієї України, її культури, ментальних особливостей і т.д. Викладач УМІ за кордоном великою мірою формує те враження, яке складається у студентів-іноземців про Україну, причому як про рівень методики й освіти в цілому, так і про такі, здавалось би, віддалені від навчального процесу речі, як побутова культура, пов’язана з їжею, одягом, вербальною і невербальною поведінкою і т. д. Часто саме викладач УМІ стає джерелом стереотипів про Україну для іноземців, і тільки від нього залежить, будуть вони позитивними чи негативними.
Для студентів, які навчаються в Україні, викладач натомість часто є містком між ними і новою, невідомою для них культурою, у яку вони змушені інтегруватися. Саме викладач української мови допомагає студентам залагоджувати їхні особисті справи, пояснює принцип роботи офіційних, лікувальних чи розважальних установ, а також пояснює те, чого вони не розуміють на інших заняттях, а іноді просто підтримує, коли студентам стає сумно далеко від батьківщини. Тому до рольових відносин «викладач – студент» додаються інші, зокрема дружні або й родинні. І тому особистісні характеристики викладача у такій ситуації набувають першорядного значення. Студенти дивляться на викладача як на людину, якій можна довіряти, і дуже важливо не втратити цієї довіри.
Добре налагоджені відносини між викладачем і студентами сприяють підвищенню мотивації останніх до вивчення української мови, допомагають зробити заняття ефективними і цікавими. Адже основне, для чого потрібен викладач у вивченні іноземної мови, – це вироблення навиків спілкування. Якщо лексику і граматику студент може вивчити самостійно за підручниками чи інтерактивними курсами, то навчитися говорити він зможе лише у спілкуванні. І тому роль викладача полягає не стільки у власне викладі мовного матеріалу (хоча це, безсумнівно, важлива складова навчального процесу), скільки в організації роботи студента таким чином, щоб він міг використовувати цей матеріал у повсякденній комунікації. Інколи буває так, що студент (найбільше це стосується представників «замкнутих» азійських культур) ідеально знає лексику і граматику, пише контрольні роботи на «відмінно», але, оскільки, під впливом своїх культурних стереотипів, не спілкується з однокурсниками-українцями і не набуває навиків говоріння у безпосередній комунікативній ситуації, не може застосувати своїх знань на практиці. Тому для таких студентів особливо важливо, щоб викладач правильно організовував роботу у групі, щоб студенти могли розмовляти у комфортній для себе ситуації, тобто з іншими студентами, які мають приблизно такий, як і вони, рівень володіння мовою і перед якими вони не комплексують говорити повільно і з помилками.
Взагалі одним з найважливіших завдань викладача УМІ на початковому етапі навчання є уникнення мовного бар’єру, а на подальших етапах – його подолання, якщо такий бар’єр все-таки виник. У цьому випадку мотивація, підбадьорення і доброзичливість – потужні інструменти у руках викладача. Звичайно, не можна оберігати студента від мовної дійсності і пропонувати йому тільки такі тексти і ситуації, де він почувається максимально комфортно. Але, з іншого боку, варто підкреслювати успіхи студента, показувати, що він уже засвоїв і яким мовним матеріалом може вільно користуватися. Для цього важливо підшуковувати оригінальні тексти (як письмові, так і усні), які студент може розуміти без допомоги викладача: це можуть бути, залежно від рівня, вивіски, оголошення (в тому числі голосові), інструкції, короткі оповідання, статті з журналів і т. д. Зрозуміло, що довгий, складний і нецікавий текст студентові психологічно значно важче засвоїти, ніж декілька коротких і цікавих. Завдання викладача – підбирати для студента навчальні матеріали, про які йому цікаво буде говорити не лише на занятті, але й поза ним, у розмовах зі своїми друзями, у тому числі україномовними.
Добрий викладач чітко ставить мету і пояснює зміст навчання, ретельно планує заняття, використовує систематичне оцінювання та зворотний зв’язок, заохочує студентів думати про те, чого вони хочуть досягти у навчальному процесі. Важко чітко встановити, наскільки успіх студентів залежить від того, чи добрим є викладач, але цей зв’язок безсумнівний. Отже, вплив на студентів у цілому мають такі чинники:
• високі фахові знання;
• добра методична підготовка;
• відкритість до навчання, в тому числі від студентів;
• використання найновіших досягнень кращих методистів;
• чітка постановка завдань, цілей і вимог до навчального процесу;
• позитивне ставлення до студентів і встановлення атмосфери довіри між студентами у групі;
• індивідуальний підхід до студентів;
• гнучкість у побудові навчального процесу і ставленні до студентів;
• особисті якості викладача.
На завершення пропоную декілька запитань, на які може відповісти кожен (у тому числі майбутній) викладач УМІ, щоб з’ясувати рівень своєї фаховості:
Чи достатній рівень моїх професійних знань?
Чи потребую я підвищення методичної кваліфікації?
Чи цікавлюся я новими методичними розробками, відвідую семінари і тренінги? Як часто?
Чи використовую / розвиваю я свої особисті вміння і навики для покращення викладання?
Чи ділюся я своїми особистими напрацюваннями з колегами-викладачами?
Які мої особистісні характеристики потребують корекції для підвищення моєї ефективності як викладача УМІ?
Чи є у мене негативні звички (мовні, побутові і т. д.), які погіршують мій імідж як викладача і як представника моєї країни і культури?
Чи ставлюся я до студентів як до особистостей? Чи не принижую їхньої людської гідності? Чи допомагаю їм, коли у цьому є потреба?

Отже, викладання мови як іноземної – складний комплекс, який містить не лише професійні складові, але й особистісні характеристики викладача, які набувають у ситуації викладання власне методичного значення.
1. Harmer J. How to Teach English / Jeremy Harmer. – Edinburg : Longman, 1998. – 198 p.
2. Kezwer P. The Extroverted Vs. the Introverted Personality and Second Language Learning / Paula Kezwer // TESL Canada Journal / Revue TESL DU Canada. – Vol. 5. – No.1. – November 1987. – P. 45-58.
3. Schweckendiek J. Zur Förderung der «Fließend-Falschsprecher» // Kaufmann S. u.a. Fortbildung für Kursleitende Deutsch als Zweitsprache. – Ismaning : Hueber Verlag, 2009. – 242 S.
4. Schwerdtfeger I. Gruppenarbeit und innere Differenzierung. – München Goethe Institut Inter Nationes, 2001. – 194 S.
5. Second language teacher education / edited by Jack C. Richards and David Nunan. – Cambridge University Press, 1997. – 343 c.

Olesya Palinska. The personality of the teacher and the effectiveness of lessons of Ukrainian as a foreign language.
In article the characteristics of a teacher of Ukrainian as a foreign language, affecting the quality of the educational process are discussed. The professional competence as well as personal characteristics of teachers which can enhance the effectiveness of the educational process are highlighted.
Key words: language as a foreign, teacher of Ukrainian language as a foreign, professional competence, personal characteristics.

Ірина Ключковська, Наталія Мартинишин

Наближення до європейських стандартів, до яких прагне Україна сьогодні, вносить корективи у всі сфери життя українського суспільства. Те, що раніше не привертало особливої уваги, стало пріоритетом, те, чим цікавилися одиниці, стало предметом загального зацікавлення. Щось подібне відбувається і в українському мовознавстві, зокрема помітно зросла потреба в викладанні української мови як іноземної (УМІ). Зацікавлення українською мовою за кордоном поставило перед лінгвістами нові завдання. Попри те, що з`явилася низка прикладних розробок та наукових досліджень з УМІ, в цій порівняно новій галузі є ще багато прогалин і недопрацювань. Зокрема великим мінусом є брак навчальних матеріалів з УМІ для дітей. Теоретичної бази для їх створення практично немає, оскільки в Україні ще не існує централізованої установи, яка б займалася проблемами розробки принципів викладання української мови як іноземної. Така ситуація «…призводить до того, що викладання мови як іноземної ведеться здебільшого методично необґрунтовано, використовуються або прийоми викладання мови як рідної, або вивчення мови як предмета (лінгвістичний аспект), а отже, не приділяється належної уваги розвитку комунікативних навичок, що своєю чергою, погіршує якість викладання і засвоєння знань» [8 : 51]. Все це свідчить про актуальність цієї наукової розвідки.

Мета статті – окреслити важливі аспекти стосовно організації роботи на занятті з УМІ для дітей 4-6 років, які сприятимуть ефективній реалізації методичних цілей, поставлених вчителем.

Насамперед, варто зазначити, що методи навчання та форми проведення занять з УМІ для дорослої аудиторії та для дітей різняться. Якщо з дорослими все більш-менш зрозуміло і очікуваний результат навчання приблизно прогнозований, то з дітьми, все значно складніше. Проте в навчанні дітей є свої переваги, що є передумовами успішного вивчення іноземної мови. Йдеться про психологічні та фізіологічні особливості раннього дитячого віку, гнучкість мозкових механізмів мовлення, підвищену активність, яскраво виражені імітаційні здібності, які посилюються здатністю до наслідування [6 : 101-105].

Вчені давно обґрунтували можливість і доцільність вивчення мов в дитячому віці, бо вже в дошкільному періоді формується спрямовування до суспільно-корисної діяльності, вміння робити прості узагальнення, керувати власною поведінкою, практично оволодівати мовленням і вмінням будувати взаємозв`язки та співпрацювати з іншими людьми [9 : 5]. Взагалі розквіт людських можливостей до засвоєння другої мови припадає на вік 4-10 років .

Світова практика засвідчує, що знання з мови, набуті дітьми, скажімо, в дошкільному закладі, становлять міцне підґрунтя для подальшого успішного вивчення цієї мови в більш зрілому віці. Тому такою важливою є правильна організація процесу вивчення мови для дошкільнят, зокрема й з УМІ.

Успішна організація заняття з УМІ для дітей 4-6 років залежить від врахування того що:

– для дітей зовнішні враження – це сильний відволікаючий фактор, який заважає зосередитися на незрозумілому новому матеріалі [2 : 88]. Дитяча увага характеризується невеликим об`ємом, малою стійкістю, змога зосереджено займатися однією справою не перевищує 10 хвилин;

– надання дітям можливості рухатися не тільки співпадає з потребами віку, але й значно прискорює процес вивчення мови [5 : 93]. Зважаючи на те, що діти швидко втомлюються, на занятті не можна обійтися без рухливих релаксаційних вправ.

– діти повинні вивчати мову в процесі зацікавленого спілкування та взаємодії з різноманітними персонажами: ляльками, вдаваними носіями мови. Для цього важливо знайти образ, який для дітей в процесі навчання набуде якостей реальної істоти. Доцільно використовувати такий образ для вивчення і закріплення готових фраз, наприклад таких, які використовуються при зустрічі і прощанні, тобто кожен урок можна починати і закінчувати «спілкуванням» з уявним другом. При цьому вчитель завжди може доповнювати вивчений набір фраз новим матеріалом.

– дуже важливо правильно підготувати «навчальні місця» для дітей. Найкраще, щоб діти працювали сидячи півколом на подушках (орієнтовно навпроти вчителя, який також сидить), бачачи одне одного.

– на заняттях з УМІ для дітей обов`язково потрібно використовувати технічні засоби. Наприклад, звукозаписи дають змогу чути мову в оригіналі. Враховуючи те, що у дітей добре розвинута здатність до імітації, це позитивно впливає на їхню вимову та на вміння сприймати мову на слух Окрім цього, слухання мови в записі допомагає дітям розуміти іншу вимову, відмінну від тієї, яку вони звикли чути від свого вчителя;

– граматичні конструкції в курс УМІ для дітей 4-6 років вводяться лише у вигляді мовних прикладів. Діти запам`ятовують їх, а далі використовують в мовленні за аналогією. Прийнято вважати, що багаторазове повторення одних і тих самих фраз у відповідних ситуаціях сприяє врешті здатності не допускати граматичних помилок у мовленні [10 : 37]. «… ефективність «несвідомого» вивчення просто вражає: навіть п`ятирічні діти практично не роблять помилок у побудові речень, поєднанні слів, слововживанні, на відміну від навіть найбільш наполегливих студентів, які свідомо вивчали слова і граматику. Адже дитина не думає: «Зараз я використаю прямий порядок слів з еліпсисом дієслова-зв`язки, непрямий додаток у місцевому відмінку і перехідне дієслово». Однак вона «відчуває», що саме так треба зробити, бо засвоїла, «спіймала» структуру мови» [8 : 52].

– слід пам`ятати і про специфічні види дошкільної творчості – ліплення, витинанку, аплікацію, розмальовку, конструювання, і використовувати їх з навчальною метою тоді, коли виникає потреба спростити процес навчання більш природною для дітей діяльністю.

Без врахування цих важливих моментів важко уявити добре організоване заняття з УМІ для дітей. Так само непросто (практично не можливо) працювати з дітьми без подачі матеріалу за допомогою наочності та без закріплення вивченого в процесі гри.

Оскільки для дітей дошкільного віку є характерним наочно-образне мислення, тобто сприйняття навколишнього світу в основному зоровими аналізаторами, то малюнки (чи інша наочність) виступають основним засобом пізнання, завдяки якому діти вивчають навколишній світ. Слід зазначити, що всі засоби наочності виконують ряд функцій, з-поміж яких найважливішими є пояснення, конкретизація, фіксація узагальнень та запам`ятовування [3 : 14].

Використовуючи на занятті з дошкільнятами наочність (картки з зображенням конкретних предметів, багатокомпонентні малюнки, фотографії, реальні предмети тощо), вчитель може бути впевненим у тому, що діти засвоїли нові слова з точним розумінням того, що вони позначають. Особливо наочність «рятує» тоді, коли потрібно за короткий проміжок часу подати більший обсяг інформації (в разі, якщо було пропущено певну кількість занять, або загалом при інтенсивному вивченні мови). Навчаючи за допомогою ілюстративного матеріалу, вчитель також може звести до мінімуму використання рідної (для дітей) мови на заняттях з УМІ.

Послуговуючись певною наочністю в викладанні УМІ дітям, вчитель повинен зважати на відповідність підібраних матеріалів віковим особливостям дошкільнят. До дитячих ілюстративних матеріалів є ряд вимог: реалістичність зображення, його наближення до життєвого досвіду дітей, виразні й чіткі контури, відображення основного, суттєвого (неперевантаженість деталями), інтенсивні кольори [4 : 18-19].

З кольорами для дитячих навчальних матеріалів також не так усе просто. Застосовувати їх потрібно з обережністю, зі знанням психофізичних можливостей сприйняття кольору дітьми дошкільного віку. Кольори навчальних матеріалів для дітей 4-6 років мають бути інтенсивними, без відтінків, підкреслено яскравими. Варто зважати й на те, що дітям зазвичай подобаються світлі, яскраві кольори – жовтий, зелений, червоний, тоді як складні відтінки – сірий, чорний, коричневий, дітям найчастіше не до вподоби. Особливості дитячого сприйняття кольору слід враховувати вибираючи й манеру, техніку виконання ілюстрації. Дошкільнята краще сприймають однакові за насиченістю й контурно визначені локальні кольори, які ніби розфарбовані в площині. Складні кольорові ефекти, моделювання форми предмета кольором ще не доступні дітям цього віку. Також потрібно уникати складних за манерою зображень з великою кількістю кольорових деталей, оскільки малі діти до них ще не готові.

Готуючи ілюстративний матеріал для дітей, важливо підібрати ще й правильний колір фону: занадто яскраві і насичені його кольори відволікають увагу учнів від навчальних зображень, діти сприймають фон як щось більш важливе, ніж самі зображувані предмети – ілюстратори лексичних одиниць.

Наочність, на думку, дослідників має бути «… сучасною, художньою і педагогічно доцільною. Вона повинна впливати на учня як в естетичному, так і в інтелектуально-освітньому плані, бути виразною, розумною, цікавою» [1 : 178]

Ще одна важлива умова для організації успішного заняття з УМІ для дітей – використання методу гри в процесі засвоєння і повторення матеріалу. Враховуючи те, що гра відповідає природі дитини, є одночасно і методом навчання і формою виховання, використання ігор на заняттях з дошкільнятами дає змогу вчителеві підтримувати достатній рівень активності дітей, що сприяє високій результативності навчання. Навчання за допомогою гри не виснажує нервову систему та організм дитини, а здійснюється через мимовільні процеси пам’яті і сприйняття. Окрім цього, гра – не лише цікавий спосіб провести час, але й спосіб моделювання зовнішнього дорослого світу, спосіб моделювання взаємовідносин, коли у дитини формується схема її взаємовідносин з однолітками [11 : 24-26].

Навчаючись за допомогою гри, діти одночасно розважаються, спілкуються, демонструють свої можливості і потреби, позбуваються певних труднощів і страхів, засвоюють спільні для всіх цінності.

Ігрові форми роботи на занятті дозволяють створити сприятливу атмосферу для навчання, виявити творчі здібності дітей.

Використовуючи навчальну гру на занятті з УМІ, вчитель продовжує працювати над реалізацією чітко поставленої методичної мети, проте діти не повинні відчувати цього. Для досягнення бажаного результату вчителеві необхідно «переконати» учнів у тому, що його цікавить ігровий зміст вправи, а не навчальний. На час гри вчитель сам має стати її учасником, поводитися з дітьми як з рівними собі, сміятися і радіти. Це сприятиме залученню всіх дітей до навчальної діяльності, створить відчуття того, що ніхто ні за ким не спостерігає.

Готувати гру для заняття варто заздалегідь, чітко продумати хід гри, спроектувати, як усе працюватиме на практиці, приготувати реквізит. Пояснювати правила гри дітям слід дуже просто і зрозуміло, використовуючи найпростіші слова і жести [7 : 54].

Важливо, щоб, обраний для відпрацювання за допомогою гри, мовний матеріал був актуальним для використання в реальному житті.

Серед методів навчання, гра – оптимальний варіант. Та попри врахування всіх плюсів навчальних ігор, на занятті з дошкільнятами не варто забувати й про інші методи навчання. Вдале поєднання гри з елементами більш традиційних методів сприятиме підготовці дитини до подальшого більш складного етапу навчання вже в школі.

Отже, для доброї організації заняття з УМІ для дошкільнят повинно бути враховано: особливості розвитку дітей 4-6 років, фахові пропозиції щодо підбору та організації мовного матеріалу, рекомендації щодо створення комфортних умов навчання та практичну користь від тих чи інших методів навчання, які обере вчитель для дітей.

1.Алямовская Г. В. Проблемы использования цвета в учебниках / Г. Алямовская // Проблемы школьного учебника. – М., 1982 – Вып.10. – С. 178.

2.Бехтерева Н. П. Ответственность ученого / Н. Бехтерева // Наука и жизнь. – М., 1972. – С. 88.

3.Білан О. Вчимо розповідати за ілюстраціями / О. Білан // Дошкільне виховання. – 2001. – № 4. – С. 14.

4.Ворона І. Українська дитяча ілюстрація повинна бути оригінальна / І. Ворона // Книжковий клуб. – 1999. – № 21-22. – С. 18-20.

5.Дронов В. В. Психологические и методические основы обучения иностранным языкам детей младшего возраста / В. Дронов // Иностранный язык в школе. – М., 1985. – № 4. – С. 93-95.

6.Кравчук Л. Проблеми навчання іноземної мови в початковій школі: інноваційний контекст / Л. Кравчук // Методика навчання учнів початкової школи: Наукові записки. Серія: Педагогіка. – 2009. – № 4 – С. 101-105.

7.Палінська О. Рольові ігри на заняттях з української мови як іноземної / О. Палінська // Теорія і практика викладання української мови як іноземної: зб. наук. праць. – Вип. 11. – Львів, 2015. – С. 50-56.

8. Палінська О. Урок української: принципи оптимізації роботи на занятті з української мови як іноземної / О. Палінська // Теорія і практика викладання української мови як іноземної: зб. наук. праць. – Вип. 4. – Львів, 2009. – С. 51-58.

9. Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: пособие для учителей / Г. Рогова, И. Верещагина. – М.: Просвещение, 1998. – С. 5

10.Роман С. В. Коломінова О. О. Розвиток індивідуальності молодшого школяра засобами іноземної мови у початковій школі / С. Роман, О. Коломінова // Іноземні мови. – 1996. – № 3. – С. 35-37

11.Чернякова О. Вивчення англійської мови через гру / О. Чернякова // Початкова школа. – К., 2002. – № 4. – С. 24-26.

 

Ірина Ключковська, Наталія Мартинишин

Користь від вивчення іноземних мов переоцінити важко. Це завжди і в будь-якому віці актуально. Сьогодні все частіше навіть дітей раннього віку залучають до вивчення іноземних мов. Це, безперечно, правильно, оскільки потенціал дитячого мозку дуже великий. Важливо тільки вчасно допомогти дитині розвинути те, що закладено природою. А можливостей для цього достатньо. І попри новітні способи навчання (йдеться про те за допомогою чого навчати мови), не втрачає актуальності метод використання підручника. Вибір дитячих підручників з іноземних мов – великий. Але зрозуміло, що найкращих результатів можна досягнути, вивчаючи ту чи іншу мову за власне оригінальними підручниками. Світова мовознавча спільнота в сфері навчальних розробок, в яких поданий матеріал позиціонує мову як іноземну, досягнула значних висот. Українські мовознавці також, порівняно за короткий проміжок часу, зуміли зміцнити статус української мови як іноземної. Окрім досліджень в теоретичній площині, є напрацювання прикладного характеру – підручники та посібники з УМІ. Над створенням методичного забезпечення для УМІ працюють науковці багатьох українських університетів. Вагомі досягнення в цій сфері має Міжнародний інститут освіти, культури та зв’язків з діаспорою Національного університету «Львівська політехніка» (МІОК).

Загалом процес викладання УМІ дорослим полегшується, періодично з`являються нові підручники і посібники. На жаль, цього не можна сказати про підручники з УМІ для дітей. Вітчизняним дослідникам в цьому напрямі найперше варто вивчити досвід закордонних фахівців, починаючи хоч би й з елементарного аналізу підручників і посібників, які успішно апробувалися. Поширеними і показовими в цій галузі є навчальні комплекси з англійської мови, які вдосконалювалися впродовж тривалого часу і можуть бути орієнтирами в роботі над створенням дитячого курсу з УМІ.

В цій статті розглянуто ряд підручників рівня А1, з метою систематизації та узагальнень уявлень про те, яким має бути дитячий підручник з іноземної мови, для можливого подальшого дослідження з прикладним доповненням.

Розпочнемо з підручника серії «New stepping stones» (чотирирівневий курс англійської мови для дітей, який базується на успішно апробованій серії Stepping stones). Отже, підручник «New stepping stones 1» [1] складено за тематичним принципом з використанням методу накопичення навчальних одиниць в межах кожної з тем. Основу підручника становлять 4 тематичні блоки («Домашні улюбленці», «Школа», «Сім’я», «Зовнішність»), кожен з яких містить пов’язані за змістом частини (1A, 1B, 1C, 1D, 1E, 1F), кожна наступна з яких є складнішим продовженням попередньої. Частини 1E, 1F у кожному тематичному блоці є заключними, завдання в них організовані за принципом систематизації та узагальнення. Щодо тем, представлених для вивчення у підручнику, то автори, відповідно до рівня А1, відібрали їх в межах особистісної сфери, а також добре проілюстрували особливості вживання числівника та лексики на позначення кольорів – наскрізних «тем» «New stepping stones 1».

До кожного тематичного блоку підібрано основний та доповнюючі тексти (аудіотексти, історії в малюнках), на основі яких розроблені всі вправи блоку. Великим плюсом підручників на зразок «New stepping stones» є цікаве, добре ілюстроване наповнення, доступний спосіб викладу, що сприяє природному процесу засвоєння мови дітьми. «Найновіші теорії вказують, що мислення у дитини розвивається під час взаємодії з довкіллям – коли дитина бере предмети в руки та співставляє знане з незнаним, за допомогою творчого малювання, писання, розмови» [2:29]. Автори підручника «New stepping stones1» розуміють переваги креативного предметного навчання, тому в кожному тематичному блоці є завдання, які передбачають виготовлення чогось (бейджа, іграшки з підручних матеріалів: паперової дзиги, кубика тощо) своїми руками. Цікаво, що за допомогою таких власноруч виготовлених речей, автори пропонують вправлятися в письмі (підписати бейджик, іменні картки і т. д.). Завдання для розвитку інших видів мовленнєвої діяльності пов’язані як взаємозалежні: текст для аудіювання – основа для вправ з відпрацювання комунікативних навичок (говоріння), самі умови завдань, приклади правильних запитань-відповідей, підписи до картинок можна вважати «міні-вправами» для читання. Цікавішим для дітей процес засвоєння мови роблять фотографії, тексти пісень, навчальні ігри, веселі малюнки, які автори використали у підручнику.

Окрім тематичних блоків, автори «New stepping stones 1» пропонують познайомитися з характерними (в інтерпретації країни, мову якої вивчають діти) атрибутами святкувань Різдва, Великодня, тощо. Ці міні-частинки підручника не обтяжені лексично чи граматично, вони несуть країнознавчу інформацію, яку автори заклали в малюнки, пісенні тексти, речі (листівки, писанки), які запропоновано дітям виготовити власноруч.

Кінцівка підручника – словник, організований за тематичним принципом (назви на позначення кольорів, чисел, назви домашніх улюбленців, частин тіла, «шкільна» лексика, лексика для найменування осіб за родовими зв’язками і віковим фактором), доповнений граматичним довідником.

Наступні підручники серії «New stepping stones – відповідно, є продовженням «New stepping stones 1» і структурно створені за такою ж схемою. Обрані теми розкриваються через відпрацювання таких самих типів завдань і, як і передбачалося, містять значно більше навчального матеріалу різних мовних рівнів, бо на вивчене за підручником «New stepping stones 1» нашаровується новий, зумовлений тематично лексико-граматичний матеріал.

Підвищена увага до «New stepping stones 1» в цій статті зумовлена тим, що цей підручник структурно відрізняється від інших, які розглядаємо, він дещо ускладнений і його можна виокремити як один зі структурних різновидів (скажімо, для поглибленого вивчення теми).

Інші підручники – Welcome 1, pupil`s book (Elizabeth Gray, Virginia Evans) [3], Family and friends 1, class book (Naomi Simmons) [4], Big English 1, student`s book (Mario Herrera, Christopher Sol Cruz) [5], English together 1, holiday house (Diana Webster, Anne Worrall) [6], Fly high 1, pupil`s book (Danae Kozanoglou) [7] – умовно розглядатимемо в межах другого структурного різновиду, оскільки є ряд спільних ознак, що їх поєднують: структура (складаються з юнітів – тем (від 9 до 15), принцип відбору матеріалу, граматичні «вкраплення», типи завдань, орієнтація на види мовленнєвої діяльності.

Проаналізувавши вищевказані підручники, можна, насамперед, зробити висновки про «тематичний мінімум» – те, що обов’язково повинно бути у дитячих підручниках з іноземної мови рівня А1. Порівняння змістового наповнення підручників чітко показало градацію тем: «Зовнішність» і «Тварини» представлені в 5 підручниках; «Їжа», «Одяг», «Сім`я» – в 4 підручниках; «День народження», «Розваги, ігри», «Активність (Дієслова руху)», «Заняття вдома», «Мій дім (Інтер’єр)», «Шкільне приладдя», «Привітання, знайомство» – в 3 підручниках і теми «Погода (широко)», «Іграшки», «Пікнік» – в 2 підручниках. Окрім цього, в проаналізованих підручниках заявлені теми «Розпорядок дня», «Незабутні моменти», «Професії», «Мій ланч», «Моя спальня», «Мої друзі», «В класній кімнаті», «Види спорту». Щодо зазначених назв тем – то, оскільки одне й те ж за змістом в різних підручниках по різному найменоване, зручніше для опису в статті користуватися однією, найбільш точною назвою. Загалом, така міні-статистика є не лише підтвердженням переваг тематичного принципу укладання підручників для дітей, її результат – засвідчення наявності спільних тем в кількох підручниках – сприятливе підґрунтя для виокремлення лексичних мінімумів в межах кожної з тем.

Наступне, що об’єднує всі проаналізовані підручники – вагома частина завдань, зорієнтованих на вивчення кольорів і чисел, а також лексики на їх позначення. В деяких підручниках (Fly high 1, pupil`s book (Danae Kozanoglou), English together 1, holiday house (Diana Webster, Anne Worrall)) цей матеріал (кольори і числа) подають незалежно, як і інші теми (повними окремими юнітами), в інших («New stepping stones 1», «Family and friends 1, class book (Naomi Simmons)» ) – той самий матеріал представлений як вступна частина, що передує основним тематичним. Третій варіант розміщення цього навчального матеріалу – його частковий розподіл по всіх юнітах (тематичних блоках) підручника («Welcome 1, pupil`s book (Elizabeth Gray, Virginia Evans)», «Big English 1, student`s book (Mario Herrera, Christopher Sol Cruz)»).

Отже, тематика, числа і кольори – основні, закладені у всіх проаналізованих підручниках, орієнтири для відбору лексики, граматики, типів завдань і їх спрямування на певний вид мовленнєвої діяльності.

Ще одна спільність проаналізованих книг – алфавіт. Проте автори у різний спосіб вводять його в підручники. Зокрема у серії «New stepping stones» вивчення абетки передбачене аж у «New stepping stones 2» [8], в інших підручниках алфавіт – належить або до вступної частини, так само як інформація про кольори та числа, або частково представлений в кожній темі підручника.

Що стосується граматики, то в дитячих підручниках рівня А1 чіткого системного вивчення цього рівня української мови ще не може бути. Все зводиться до запам’ятовування питальних слів, основних питальних конструкцій (Як тебе звати? Як ти? Що це? Хто це? Де ти живеш? Куди ти йдеш?), особових займенників, дієслів руху і просто найнеобхіднішого мовного матеріалу, який прив’язаний до певної теми.

Виходячи з описаного вище, можна приблизно такі висновки зробити про

дитячий підручник з УМІ:

1. Сюжетне поєднання тем: «Зовнішність», «Тварини», «Їжа», «Одяг», «Сім’я», «Ігри», «Активний спосіб життя», «Мій дім», «Моя школа», «Знайомство». Кожній темі буде відведено 1 модуль, в межах якого мовний матеріал цієї теми відпрацьовуватиметься за допомогою всіх 4 видів мовленнєвої діяльності.
2. Значна частина завдань буде опиратися на аудіотексти. Слухати і відтворювати – це основне, чого мають навчитися діти насамперед.
3. Граматика подаватиметься для запам’ятовування частково, відповідно до тематичних потреб, без чіткої системи.
4. Числа, кольори і алфавіт будуть представлені і у вступній частині, і у тематичних частинах підручника.

Отже, можна частково виправдати ідею створення експериментальної версії підручника (можливо навчального комплексу) з УМІ для дітей за аналогією (в якійсь мірі) до підручників-орієнтирів. Якщо б такий підручник був створений – то це була б не лише навчальна книга для дітей з УМІ, а й пробний зразок підручника такого зразка для мовознавців, які працюють над створенням навчально-методичного забезпечення для УМІ. Тривалий процес апробації, що дуже важливий для всіх навчальних матеріалів в галузі української мови як іноземної, врешті показав би всі плюси і недоліки такого дитячого підручника. Це дало б можливість всім, хто створюватиме подібні книги, надалі працювати у правильному руслі з подальшими якісними результатами.

В перспективі, було б дуже доцільно, на основі кращих зразків підручників з УМІ для дітей, розробити й відповідні інтерактивні курси, наприклад, в формі гри. Це, окрім того що зручно та цікаво, було б ще й дуже корисно для дітей, які майже підсвідомо, бавлячись за комп’ютером, одночасно отримували б задоволення та знання.

 

1.Julie Ashworth, John Clark. New stepping stones 1. – Longman – 63p.

2.Оксана А. Винницька. Лицем до дитини. Особистісно-орієнтоване навчання в початковій школі. – Львів, 2005. – 272с.

3.Elizabeth Gray, Virginia Evans. Welcome 1. Pupil`s book. – Express Publishing. –109p.

4.Naomi Simmons. Family and friends 1. Class book. – Oxford University Press. – 107p.

5.Mario Herrera, Christopher Sol Cruz. Big English 1. Student`s book. – 149p.

6.Diana Webster, Anne Worrall. English together 1. Pupil`s book. – Longman – 80p.

7.Danae Kozanoglou. Fly high 1. Pupil`s book. – Longman. – 84p.

8. Julie Ashworth, John Clark. New stepping stones 2. – Longman – 61p.

 

 

Олеся Палінська

Викладання мови як іноземної в Україні – порівняно нова галузь. І, хоча останніми роками з’явилась низка прикладних розробок і наукових досліджень на цю тему, доводиться констатувати наявність великих прогалин у найрізноманітніших її аспектах: організації навчального процесу під час вивчення мови як іноземної, загальні методичні принципи, психо- та соціолінгвістичні основи, комунікативні підходи і т.д. Нерозв’язання цих та інших проблемних моментів призводить до того, що викладання мови як іноземної ведеться у більшості випадків методично необґрунтовано, використовуються або прийоми викладання мови як рідної, або вивчення мови як предмета (лінгвістичний аспект) і, таким чином, не приділяється належної уваги розвитку комунікативних навиків, що, своєю чергою, погіршує якість викладання і засвоєння знань.
В українській лінгводидактиці ведуться активні спроби розробки окремих аспектів методики викладання УМІ. Як приклад можна навести роботи С. Яворської (Яворська 2005) (історичний аспект), Н. Бородіної (Бородіна 2007) (термінологічний) і т. д. Разом з тим різнобічних комплексних розробок з методики викладання УМІ все ще не існує. У той же час методика викладання мови як іноземної і мови як другої, створена для мов світового значення (такими на сьогодні є англійська, французька, іспанська, арабська, російська, німецька, португальська), розробляється комплексно і різносторонньо, із залученням фахівців різних галузей: лінгвістики, лінгводидактики, психології, психолінгвістики, соціолінгвістики, теорії комунікації і т.д. Це, наприклад, роботи Дж. Хармера (Harmer 1998) (з методики викладання англійської як іноземної), С. Кауфманн (Kaufmann 2009) (з німецької як другої), І. Швердтфегер (Schwerdtfeger 2001) (з німецької як іноземної) і багато інших.
На жаль, в Україні поки що не існує централізованого закладу, який займається проблемами розробки принципів викладання української мови як іноземної. Тому теоретичні напрацювання з цієї теми, а також прикладні навчально-методичні розробки (підручники, посібники з УМІ) в основному носять фрагментарний і спорадичний характер.
Мета цієї статті – окреслити важливі аспекти стосовно організації роботи на занятті з УМІ та запропонувати ефективні механізми її оптимізації.

До того, як розпочати будь-яку діяльність, ми завжди повинні ставити перед собою запитання: яка її мета і які плановані результати? І від того, наскільки чітко ми сформулюємо це питання і наскільки добре продумаємо відповідь на нього, залежить успіх нашої справи.
Вивчення української мови як іноземної (УМІ), незалежно від того, яким способом, у якому віці ми це робимо, яка наша мотивація, також не може бути безсистемним і хаотичним. Більше того: без постановки чітких цілей, не маючи змоги контролювати їх досягнення, ми просто гайнуватимемо час і сили, оскільки дуже важко кудись прийти, не знаючи, куди йдеш. Тому методика, чи ширше – філософія викладання має бути центральною темою при окресленні проблематики викладання мови як іноземної.
В основному ми говоримо тут про вивчення мови як іноземної, але більшість принципів викладання мають загальнодидактичний характер, тобто їх можна використовувати у будь-якій діяльності, пов’язаній з переданням нових знань окремим особам чи групам осіб.
Американський лінгвіст Марк Бейкер (Бейкер 2008) у книзі «Атоми мови» пропонує блискучу метафору, яка багато в чому пояснює принципи вивчення мови, оволодіння нею. Уявіть собі, що ви не купуєте хліб у магазині, а печете його самі. Коли до вас приходять гості і куштують цей хліб, вони відзначають, що він дуже смачний, і часто просять дати їм його з собою. Тоді у вас є дві можливості: або ви даєте їм спечений хліб, і вони відразу можуть його їсти, але його вистачить ненадовго, або ж ви даєте рецепт, і тоді вони не зможуть скористатися ним негайно (отримати хліб у ту ж секунду), зате завжди зможуть спекти собі хліб, і таким чином їхня потреба у смачному хлібі буде реалізована надовго. Перший спосіб простіший, але малоефективний; другий вимагає зусиль і затрат часу, але його ефективність набагато більша.
Продовжимо цю метафору: процес випікання хліба вимагає не тільки наявності доброго рецепта, але і регулярного вправляння у його приготуванні. І ще: якщо ви просто будете сліпо виконувати інструкції, не розуміючи принципу їхньої дії, виникатимуть проблеми з якістю продукту: то борошно виявиться занадто вологим чи сухим, то інші складові відрізнятимуться за своїми кондиціями…
Такі процеси ми спостерігаємо у кожній людській діяльності. Навчаючись чогось нового, ми можемо: використовувати те, що вже існує; засвоювати чіткі правила чи інструкції; або ж схоплювати принцип дії. Наприклад, коли ми вивчаємо іноземну мову, то можемо заучувати напам’ять слова і конструкції, вивчати граматичні правила і таблиці відмінювання, або намагатися зрозуміти принцип функціонування мови. Як правило, ми використовуємо і перше, і друге, і третє, коли вивчаємо мову свідомо, і лише третє, коли засвоюємо її в дитинстві. Але при цьому ефективність «несвідомого» вивчення просто вражає: навіть п’ятирічні діти практично не роблять помилок у побудові речень, поєднанні слів, слововживанні, на відміну від навіть найбільш наполегливих студентів, які свідомо вивчали слова і граматику. Адже дитина не думає: «Зараз я використаю прямий порядок слів з еліпсисом дієслова-зв’язки, непрямий додаток у місцевому відмінку і перехідне дієслово». Але, тим не менше, вона «відчуває», що саме так треба зробити, бо засвоїла, «зловила» структуру мови.
Основні ідеї лінгводидактики, які засвоює сьогодні українська наука, не нові: у більшості це загальноприйняті дидактичні принципи, які апробовані у процесі багаторічного використання і широко застосовуються у викладанні іноземних мов, передусім англійської, німецької та ін. Українська лінгводидактика у сучасних умовах має бути спрямованою на вироблення принципів практичного застосування світових (лінгво)дидактичних прийомів на українському ґрунті.
Розглянемо низку аспектів, визначальних для оптимізації роботи викладачів і студентів на занятті з мови як іноземної.

Постановка завдань.
Слово «завдання» в даному випадку означає певний вид діяльності студентів, який вони здійснюють під час заняття, наприклад, заповнення готових форм, слухання тексту, обговорення в групах чи обмін думок з партнером. Також може застосовуватися змішаний варіант одного із чотирьох основних видів діяльності – слухання, читання, писання, спілкування. Основний підхід у визначенні завдання полягає в наступному:
• представлення завдання
потрібно чітко пояснити завдання, яке студентам необхідно виконати. При цьому важливо зважати на усі запитання чи проблеми, які виникають у студентів при цьому завданні. У ході постановки завдання слід перевіряти їх розуміння – можна попросити деяких студентів перефразувати інструкції, щоб продемонструвати, як «працює» завдання.
• виконання завдання студентами
викладач має стати джерелом натхнення для студентів: допомагати у важких ситуаціях, давати поради стосовно граматики чи лексики, заохочувати до дискусій. Важливо при цьому стежити за тим, щоб завдання виконували усі студенти, а не окремі особи.
• підведення підсумків
Студенти обговорюють свої відповіді/досягнення, презентують свої висновки перед усіма студентами. Вони також можуть коментувати свої власні здобутки чи здобутки інших студентів. Викладач має уважно перевіряти їх відгуки.
• представлення супровідного виду діяльності
Не кожен основний вид діяльності має супровідного, але існує, наприклад, домашнє завдання, або виконання граматичних вправ, або обговорення теми, висунутої після прочитання тексту, тощо.

Роль викладача.
Розпочинаючи навчання, викладач може зіткнутися з тим, що студенти звикли до тотального контролю і мають потенційне негативне ставлення до роботи в парах чи групах. Якщо таке трапиться, слід роз’яснити їм усі переваги такої роботи, а саме:
• додатковий час для розмов;
• реальний розвиток розмовних навиків і можливість безпосереднього спілкування;
• студенти беруть на себе більшу відповідальність за вивчення предмету і досягають свого власного рівня;
• студенти розвивають в собі впевненість у розмовній сфері без підтримки викладача, але, при потребі, з його допомогою;
• додаткова практика слухання, включаючи різну кількість акцентів;
• додаткова практика в пошуку помилок;
• можливість навчатися один від одного;
• викладач може прослідкувати прогрес студента.
Коли студенти працюють в парах чи групах, викладач відіграє важливу роль. Завжди слід чітко роз’яснювати суть заняття перед тим, як студенти розпочнуть займатися тим чи іншим видом діяльності. Потрібно уважно слухати під час спілкування, але не брати участі в ньому до тих пір, поки між його учасниками не виникне непорозуміння і потреба в сторонній допомозі. Викладач має сприяти тому, щоб у них розвивалася впевненість в собі. Нехай вони отримують задоволення від спілкування й обміну думками, і нехай не хвилюються за можливі помилки. Також потрібно помічати студентів, які не беруть участі у спілкуванні, давати їм можливість підготуватися вдома і на наступний раз презентувати свій виступ чи висловлення своєї точки зору. Також викладач має вирішувати, скільки часу має тривати той чи інший вид заняття: зупиняти, коли студентам стає нудно, або, навпаки, продовжувати довше запланованого, якщо є жваве зацікавлення запропонованою темою і покращення комунікативних навичок учасників. Завжди слід підводити підсумки кожного заняття, наприклад, «заняття пройшло вдало, я лише хочу зупинитися / підсумувати кілька речей».
Ось декілька простих правил для викладача, які допомагають проводити заняття злагоджено і коректно:
• Виконуйте чітко правила, відповідайте на усі запитання студентів, не робіть різниці між ними – знайдіть єдиний підхід і вимоги для усіх, включаючи і себе.
• Готуйтеся до занять. На початку кожного заняття оприлюднюйте ціль уроку і обговорюйте в кінці заняття, чи була ця ціль досягнута. Будьте гнучким у плануванні заняття – пристосовуйтеся до настрою студентів і їх бажання займатися тим чи іншим видом діяльності.
• Готуйте і перевіряйте усі необхідні для заняття речі (наявність крейди, справність програвача, достатня кількість копій тощо) заздалегідь.
• Нехай студенти розставляють крісла, парти на свій розсуд і смак залежно від виду заняття, але робити це потрібно напередодні заняття, а не під час.
• Намагайтеся якнайшвидше запам’ятати імена студентів. Переконайтеся, що і вони добре знають один одного.
• Ніколи не бійтеся запитати інших викладачів щодо нових ідей чи порад. Їхній досвід може виявитися дуже корисним для вас.

Організація часу у групі.
Заняття з мови як іноземної, за винятком інтенсивних курсів, відбуваються у досить обмеженому часовому режимі. Як правило, це 2-3 заняття на тиждень, що тривають одну або дві академічні години. Крім того, такі заняття часто відбуваються у чужомовному оточенні, тобто години занять – це єдиний шанс для студентів чути мову, що вивчається, і розмовляти нею. Тому завдання вчителя – докласти максимуму зусиль, щоб використати час занять повністю. Для цього розроблено низку дидактичних прийомів, на деяких з них зупинимось детальніше.
а) розподіл часу, використаного викладачем і студентами.
Викладач на занятті з групою схильний перебирати комунікативну ініціативу на себе. Так, він організовує роботу у групі, оголошує завдання, пояснює граматику і нові слова, допомагає студентам у вирішенні труднощів і т.д. Таким чином, сумарно час, використаний викладачем, становить 50%, а подекуди і більше, тобто на кожного студента у групі залишається пропорційно до кількості членів групи по декілька хвилин для того, щоб спробувати свої сили у мовленні. З одного боку, це має свої позитивні моменти, оскільки студенти чують правильну, нормативну мову, мають можливість запам’ятовувати мовні конструкції від носія мови. Але негативних моментів у цьому значно більше: постійно одна і та ж вимова (до якої студент швидко звикає, і йому буває складно розуміти мову інших носіїв), притуплення ваги і втрата інтересу, даремне використання великої кількості робочого часу. Цьому можна запобігти і в той же час досягати навчальних цілей більш ефективно. Для цього варто:
• активно використовувати аудіо-вправи у позаурочний час – це дасть студентам можливість слухати різні типи вимови, прослуховувати один і той же матеріал декілька разів, робити це у позаурочний час і таким чином збільшувати загальну тривалість контакту з мовою, що вивчається, готуватися до занять наперед, щоб на занятті з викладачем лише вдосконалювати уже здобуті самостійно навики;
• обмежувати кількість часу, коли на занятті говорить викладач. Багато інформації, яку викладач пояснює, тобто подає студентам у готовому вигляді, вони можуть здобувати іншими шляхами, наприклад, обговорювати у групах або парах, використовуючи для цього як опору таблиці, схеми, приклади. Таким чином студенти мають додатковий час для обговорення та активного слухання (як правило, мовлення, звернене безпосередньо до студента, сприймається більш зацікавлено, ніж те, яке спрямоване на групу), а також краще засвоюють інформацію, адже знання, здобуті самостійно, закріплюються у свідомості значно краще, ніж ті, які були подані у готовому вигляді. Загалом час, який використовує у групі викладач, не повинен перевищувати 15-20%;
• використовувати роботу у малих групах або парах. Коли триває обговорення у групі, наприклад, із 16 осіб, один з них говорить, а інші 15 слухають, тобто розвивають навики аудіювання. На практиці ж виявляється, що більшість з них слухає неуважно, оскільки у цей же час вони повинні думати про те, що кожен з них говоритиме, коли підійде їхня черга. Таким чином, реально використовується лише 1/16 часу для активного спілкування. Якщо ж студенти працюють у парах, одночасно можуть говорити багато осіб (у нашому прикладі – 8), а інші у цей час активно слухають, беруть діяльну участь у розмові.
• задіювати студентів, які менш схильні до активної комунікації. Дуже часто у групах бувають дуже активні студенти, які забирають більшість часу й уваги, і ті, хто переважно мовчить, оскільки за певними ознаками (особливості темпераменту і характеру, невпевненість у своїй мовній компетенції і т. ін.) значно поступаються активним комунікантам. У цьому випадку також корисною буде робота у малих групах або парах: студенту-інтроверту легше говорити сам-на сам з таким самим студентом, як і він сам, ніж на публіку, серед якої, до того ж, є експерт – викладач. Також можна використовувати роботу у групах з обміном, коли студенти обговорюють певну тему у малих групах (скажімо, 4 групи по 4 особи), а потім по одному представнику з кожної групи утворюють нові групи і обговорюють результати своєї роботи. Таким чином, навіть якщо студент не говорив у своїй групі, він змушений говорити у новій, оскільки лише він може представити роботу своєї групи.
Під час роботи у групах роль викладача постійно залишається активною: він постійно слухає, що і як говорять студенти, фіксує помилки (про виправлення помилок йтиметься нижче), надає студентам необхідну допомогу. Важливо організувати роботу у групі таким чином, щоб студенти почувалися вільно у комунікації, але щоб викладач мав можливість проконтролювати всю їхню роботу. Якщо це зробити неможливо (наприклад, коли група надто велика), можна формувати малі групи і пари таким чином, щоб слабші студенти працювали разом із сильнішими. Обов’язково треба проводити, принаймні час від часу, представлення результатів групової роботи.

Організація роботи у малих групах (парах).
Для того, щоб малі групи працювали ефективно, слід уважно ставитися до принципів їх створення. Звичайно ж, у крайньому разі можна запропонувати студентам: «Працюйте разом з вашим сусідом / сусідкою», але такий поділ, по-перше, не завжди ефективний, по-друге, таким чином студенти завжди (або принаймні часто) працюватимуть з одними і тими ж партнерами. Тому можна утворювати групи чи пари за різними принципами:
• випадковий – роздати студентам однотипні предмети (монети, ґудзики, стрічки паперу і т.д.), які групуються між собою за певною ознакою, наприклад, в одну групу чи пару потрапляють студенти, які отримали металеві ґудзики (монети по 10 коп., смужки зеленого паперу), в іншу, відповідно – пластмасові ґудзики (монети по 25 коп., червоний папір) і т.д. Викладач може виявити фантазію – роздати частинки розрізаних фото, щоб групи їх зібрали, у такому випадку це буде додатковим приводом для спілкування студентів – вони зможуть обговорити одержане зображення. Також для утворення груп чи пар можна використовувати граматичні завдання: початки і закінчення речень, які треба з’єднати; запитання і відповіді до них; слова, які групуються за певними лексичними чи граматичними ознаками, і т. ін.;
• тематичний – студенти об’єднуються за певними інтересами (улюблені страви чи види спорту, зацікавлення, бажання досліджувати одну і ту ж тему). Цей поділ доцільний, коли викладач пропонує студентам роботу, пов’язану з цими інтересами, наприклад, підготувати презентацію, провести дискусію на певну тему і т.д.;
• спеціальний – викладач сам визначає, хто зі студентів з ким працюватиме у групі або парі. Зокрема цей принцип застосовують, коли потрібно залучити «сильнішого» студента на допомогу «слабшому». При застосуванні цього принципу викладач має виявляти особливу делікатність, щоб студенти у жодному разі не почувалися приниженими чи ображеними таким поділом. Доцільно використовувати його паралельно з випадковим, коли викладач свідомо дає деяким студентам предмети для поділу на групи таким чином, щоб вони потрапили до однієї групи, при цьому студенти не знають, що цей вибір здійснений навмисно. Слід пам’ятати, що цим принципом поділу не можна зловживати.

Коригування помилок.
Про помилки потрібно пам’ятати наступне:
• помилки – це невід’ємна частина навчального процесу;
• помилки дають змогу викладачеві зрозуміти, що є незрозумілим для студента;
• студенти завжди мають можливість виправляти власні і чужі помилки;
• виправлення помилок:
• якщо викладач буде виправляти кожну помилку, то це буде стримувати бажання студентів спілкуватися;
• студенти часто допускають помилки тому, що вони випадково (тимчасово) щось забули, тому нагадувати їм про це треба з обережністю;
• якщо кілька студентів допускають одні і ті ж помилку, це означає, що матеріал треба повторити з цілою групою;
• студенти можуть допускати помилки тому, що вони не знають правильної форми, і їх треба цього навчити;
• коли студенти спілкуються між собою, не варто перебивати їх, виправляючи помилки. Краще зробити собі нотатки, а після закінчення їх спілкування запитати, як правильно сказати те чи інше. Допущення помилок означає, що студенти експериментують, тому не можна дозволяти іншим студентам насміхатися над цим;
• варто заохочувати студентів перевіряти написані ними роботи перед тим, як здавати їх;
• одна з ефективних практик – писати на дошці речення чи слова з помилками і просити студентів виправляти їх, або копіювати частини текстів з помилками, які попередньо допускали студенти, і давати їм коригувати.
Стратегія маркування помилок:
• підкреслювати важливі помилки і давати студентам можливість самостійно їх виправляти;
• використовувати аркуші з великими полями, де викладач зможе вказувати тип помилок (наприклад, граматична, неправильний порядок слів тощо), а студенти самі будуть їх виправляти;
• вказати кількість помилок в абзаці і дати студентам можливість самостійно знайти їх і виправити;
• викладачеві не слід коригувати червоним кольором – це дуже знеохочує;
• слід обережно підбирати, яку помилку варто виправляти, а яку можна проігнорувати. Іноді краще перефразувати речення і продемонструвати студентам найбільш зручний спосіб висловлення думок;
• важливо писати коментарі до робіт студентів, якщо видно зміни на краще – це сприятиме їх заохоченню.

Навчання після заняття.
Якщо добре розвинути у студентів здатність працювати самостійно, то вони плідно продовжуватимуть працювати і після закінчення курсу. Також можна порадити студентам:
• повторювати про себе слова чи вирази, стоячи на зупинці (у транспорті);
• хоча б раз на місяць читати українську газету;
• намагатися дивитися українські телепередачі, фільми, слухати радіо (це легко можна зробити за допомогою мережі Інтернет);
• зберігати і поповнювати словник;
• читати книги українською мовою.

Механічне використання цих чи подібних принципів не гарантує підвищення ефективності проведення заняття з УМІ. Тут, як у Бейкеровій метафорі з випіканням хліба, важливо відчути принцип дії тих чи інших правил, побачити їхню ефективність і шляхом вправляння виробити навики добору найбільш ефективних підходів у кожній конкретній навчальній ситуації. Адже кваліфікація викладача саме і визначається його гнучкістю, мобільністю і вмінням підібрати для кожного студента максимально ефективні засоби для досягнення поставлених у навчанні цілей.
Ми звернули увагу лише на найбільш важливі аспекти, від яких залежить успішність навчального процесу на занятті з УМІ. Ефективне і доцільне використання цих та цілого ряду інших лінгводидактичних принципів дасть можливість суттєво оптимізувати процес вивчення української мови як іноземної, досягати значних навчальних результатів за максимально короткий час і з використанням оптимальних зусиль як з боку викладача, так і з боку студентів.
Harmer 1998: Harmer, J. How to Teach English. – Edinburg: Longman, 1998, 198 p.
Kaufmann 2009: Kaufmann S. u.a. Fortbildung für Kursleitende Deutsch als Zweitsprache. – Ismaning: Hueber Verlag, 2009, 242 S.
Schwerdtfeger 2001: Schwerdtfeger I. Gruppenarbeit und innere Differenzierung. – München Goethe Institut Inter Nationes, 2001, 194 S.
Бейкер 2008: Бейкер М. Атомы языка: Грамматика в темном поле сознания. Пер. с англ. / Под ред. О. В. Митрениной, О. А. Митрофановой. – Москва, 2008, 272 с.
Бородіна 2007: Бородіна Н. С. Наукові засади професійного засвоєння лінгводидактичної термінології студентами філологічних факультетів / Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Н. С. Бородіна; Херсонський Держ. Ун-т. – Херсон, 2007, 24 с.
Яворська 2005: Яворська С. Т. Становлення і розвиток методики навчання української мови як науки (XVI – XХ ст.) Автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.02 / С. Т. Яворська; Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. – К., 2005, 40 с.

Олеся Палінська

Викладання мови як іноземної в Україні – порівняно нова галузь. І, хоча останніми роками з’явилася низка прикладних розробок і наукових досліджень на цю тему, доводиться констатувати наявність великих прогалин у найрізноманітніших її аспектах: організація навчального процесу під час вивчення мови як іноземної, загальні методичні принципи, психо- та соціолінгвістичні основи, комунікативні підходи і т.д. Нерозв’язання цих та інших проблемних моментів призводить до того, що викладання мови як іноземної ведеться здебільшого методично необґрунтовано, використовуються або прийоми викладання мови як рідної, або вивчення мови як предмета (лінгвістичний аспект), а отже, не приділяється належної уваги розвитку комунікативних навичок, що, своєю чергою, погіршує якість викладання і засвоєння знань.

В українській лінгводидактиці ведуться активні спроби розробки окремих аспектів методики викладання української мови як іноземної (УМІ). Як приклад можна навести роботи С. Яворської [3] (історичний аспект), Н. Бородіної [2] (термінологічний) і т.д. Разом з тим різнобічних комплексних розробок з методики викладання УМІ все ще не існує. Водночас методика викладання мови як іноземної і мови як другої, створена для мов світового значення (такими на сьогодні є англійська, французька, іспанська, арабська, російська, німецька, португальська), розробляється комплексно і всебічно, із залученням фахівців різних галузей: лінгвістики, лінгводидактики, психології, психолінгвістики, соціолінгвістики, теорії комунікації і т.д. Це, наприклад, роботи Дж. Хармера [4] (з методики викладання англійської як іноземної), С. Кауфманн [5] (з німецької як другої), І. Швердтфегер [6] (з німецької як іноземної) і багато інших.

На жаль, в Україні поки що не існує централізованого закладу, який займається проблемами розробки принципів викладання української мови як іноземної. Тому теоретичні напрацювання з цієї теми, а також прикладні навчально-методичні розробки (підручники, посібники з УМІ) головно мають фрагментарний і спорадичний характер.

Мета цієї статті – окреслити важливі аспекти стосовно організації роботи на занятті з УМІ та запропонувати ефективні механізми її оптимізації.

До того, як розпочати будь-яку діяльність, ми завжди повинні ставити перед собою запитання: яка її мета і які плановані результати? І від того, наскільки чітко ми сформулюємо це питання і наскільки добре продумаємо відповідь на нього, залежить успіх нашої справи.

Вивчення української мови як іноземної незалежно від того, яким способом, у якому віці ми це робимо, яка наша мотивація, також не може бути безсистемним і хаотичним. Крім того, без визначення чітких цілей, не маючи змоги контролювати їхнє досягнення, ми просто марнуватимемо час і сили, оскільки дуже важко кудись прийти, не знаючи, куди йдеш. Тому методика, чи ширше – філософія викладання, має бути центральною темою в окресленні проблематики викладання мови як іноземної.

Головно ми говоримо тут про вивчення мови як іноземної, але більшість принципів викладання мають загальнодидактичний характер, тобто їх можна використовувати у будь-якій діяльності, пов’язаній з переданням нових знань окремим особам чи групам осіб.

Американський лінгвіст Марк Бейкер [1] у книзі „Атоми мови” пропонує блискучу метафору, яка багато в чому пояснює принципи вивчення мови, оволодіння нею. Уявіть собі, що ви не купуєте хліб у магазині, а печете його самі. Коли до вас приходять гості і куштують цей хліб, вони відзначають, що він дуже смачний, і часто просять дати їм його з собою. Тоді у вас є дві можливості: або ви даєте їм спечений хліб, і вони відразу можуть його їсти, але його вистачить ненадовго, або ж ви даєте рецепт, і тоді вони не зможуть скористатися ним негайно (отримати хліб у ту ж секунду), зате завжди зможуть спекти собі хліб, і так їхня потреба у смачному хлібі буде реалізована надовго. Перший спосіб простіший, але малоефективний; другий вимагає зусиль і затрат часу, але його ефективність набагато більша.

Продовжимо цю метафору: процес випікання хліба вимагає не тільки наявності доброго рецепта, а й регулярного вправляння у його приготуванні. І ще: якщо ви просто будете сліпо виконувати інструкції, не розуміючи принципу їхньої дії, виникатимуть проблеми з якістю продукту: то борошно виявиться занадто вологим чи сухим, то інші складові відрізнятимуться за своїми кондиціями…

Такі процеси ми спостерігаємо у кожній людській діяльності. Навчаючись чогось нового, ми можемо: використовувати те, що вже існує; засвоювати чіткі правила чи інструкції або ж схоплювати принцип дії. Наприклад, коли ми вивчаємо іноземну мову, то можемо заучувати напам’ять слова і конструкції, вивчати граматичні правила і таблиці відмінювання або намагатися зрозуміти принцип функціонування мови. Зазвичай ми використовуємо і перше, і друге, і третє, коли вивчаємо мову свідомо, і лише третє, коли засвоюємо її в дитинстві. Але при цьому ефективність „несвідомого” вивчення просто вражає: навіть п’ятирічні діти практично не роблять помилок у побудові речень, поєднанні слів, слововживанні, на відміну від навіть найбільш наполегливих студентів, які свідомо вивчали слова і граматику. Адже дитина не думає: „Зараз я використаю прямий порядок слів з еліпсисом дієслова-зв’язки, непрямий додаток у місцевому відмінку і перехідне дієслово”. Однак вона „відчуває”, що саме так треба зробити, бо засвоїла, „спіймала” структуру мови.

Основні ідеї лінгводидактики, які засвоює сьогодні українська наука, не нові: здебільшого це загальноприйняті дидактичні принципи, які апробовані у процесі багаторічного використання і широко застосовуються у викладанні іноземних мов, передусім англійської, німецької та ін. Українська лінгводидактика у сучасних умовах має бути спрямованою на вироблення принципів практичного застосування світових лінгводидактичних прийомів на українському ґрунті.

Розглянемо низку аспектів, важливих для оптимізації роботи викладачів і студентів на занятті з мови як іноземної.

1. Визначення завдань.

Слово „завдання” тут означає певний вид діяльності студентів, який вони здійснюють під час заняття, наприклад, заповнення готових форм, слухання тексту, обговорення в групах чи обмін думок із партнером. Також можна застосовувати змішаний варіант одного з чотирьох основних видів діяльності – слухання, читання, писання, спілкування. Основний підхід у визначенні завдання полягає в такому:

представлення завдання

потрібно чітко пояснити завдання, яке студентам потрібно виконати. При цьому важливо зважати на всі запитання чи проблеми, які виникають у них під час цього завдання. Визначаючи завдання, треба перевіряти їхнє розуміння – можна попросити деяких студентів перефразувати інструкції, щоб продемонструвати, як „працює” завдання.

виконання завдання студентами

викладач має стати джерелом натхнення для студентів: допомагати у важких ситуаціях, давати поради стосовно граматики чи лексики, заохочувати до дискусій. Важливо при цьому стежити за тим, щоб завдання виконували усі студенти, а не окремі особи.

підведення підсумків

Студенти обговорюють свої відповіді/досягнення, презентують висновки перед усіма студентами. Вони також можуть коментувати власні здобутки чи здобутки інших студентів. Викладач має уважно перевіряти їхні відгуки. представлення супровідного виду діяльності Не кожен основний вид діяльності має вид супровідний, але є, наприклад, домашнє завдання, або виконання граматичних вправ, або обговорення теми, висунутої після прочитання тексту, тощо.

2. Роль викладача.

Розпочинаючи навчання, викладач може зіткнутися з тим, що студенти звикли до тотального контролю і мають потенційне негативне ставлення до роботи в парах чи групах. Якщо таке трапиться, треба роз’яснити їм усі переваги такої роботи, а саме:

додатковий час для розмов;

реальний розвиток розмовних навичок і можливість безпосереднього спілкування;

студенти беруть на себе більшу відповідальність за вивчення предмета і досягають свого власного рівня;

студенти розвивають у собі впевненість у розмовній сфері без підтримки викладача, але, при потребі, з його допомогою;

додаткова практика слухання, разом із різною кількістю акцентів;

додаткова практика в пошуку помилок;

можливість навчатися один від одного;

викладач може простежити прогрес студента.

Коли студенти працюють у парах чи групах, викладач відіграє важливу роль. Завжди потрібно чітко роз’яснювати суть заняття перед тим, як студенти розпочнуть займатися тим чи іншим видом діяльності. Треба уважно слухати під час спілкування, але не брати участі в ньому до тих пір, поки між його учасниками не виникне непорозуміння і потреба в сторонній допомозі. Викладач має сприяти тому, щоб у студентів розвивалася впевненість у собі. Нехай вони отримують задоволення від спілкування й обміну думками і не хвилюються за можливі помилки. Потрібно помічати студентів, які не беруть участі у спілкуванні, давати їм можливість підготуватися вдома і наступного разу презентувати свій виступ чи висловлення своєї точки зору. Також викладач має вирішувати, скільки часу має тривати той чи інший вид заняття: зупиняти, коли студентам стає нудно, або, навпаки, продовжувати довше від запланованого, якщо є жваве зацікавлення запропонованою темою і поліпшення комунікативних навичок учасників. Завжди варто підводити підсумки кожного заняття, наприклад, „заняття пройшло вдало, я лише хочу зупинитися / підсумувати кілька речей”.

Ось декілька простих правил для викладача, які допомагають проводити заняття злагоджено і коректно:

Виконуйте чітко правила, відповідайте на всі запитання студентів, не робіть різниці між ними – знайдіть єдиний підхід і вимоги для всіх, навіть себе.

Готуйтеся до занять. На початку кожного заняття оприлюднюйте мету уроку і обговорюйте в кінці заняття, чи була ця мета досягнута. Будьте гнучким у плануванні заняття – пристосовуйтеся до настрою студентів і їхнього бажання займатися тим чи іншим видом діяльності.

Готуйте і перевіряйте усі необхідні для заняття речі (наявність крейди, справність програвача, достатня кількість копій тощо) заздалегідь. Нехай студенти розставляють крісла, парти на свій розсуд і смак залежно від виду заняття, але робити це потрібно напередодні заняття, а не під час.

Намагайтеся якнайшвидше запам’ятати імена студентів. Переконайтеся, що й вони добре знають один одного.

Ніколи не бійтеся запитати інших викладачів щодо нових ідей чи порад. Їхній досвід може виявитися дуже корисним для вас.

3. Організація часу у групі.

Заняття з мови як іноземної, за винятком інтенсивних курсів, відбуваються у досить обмеженому часовому режимі. Зазвичай це 2–3 заняття на тиждень, що тривають одну або дві академічні години. Крім того, такі заняття часто відбуваються у чужомовному оточенні, тобто години занять – це єдиний шанс для студентів чути мову, що вивчається, і розмовляти нею. Тому завдання вчителя – докласти максимум зусиль, щоб використати час занять повністю. Для цього розроблено низку дидактичних прийомів. На деяких з них зупинимось докладніше, зокрема на тих, що пов’язані з розподілом часу, використаного викладачем і студентами.

Викладач на занятті з групою схильний перебирати комунікативну ініціативу на себе. Так, він організовує роботу в групі, оголошує завдання, пояснює граматику і нові слова, допомагає студентам у вирішенні труднощів і т.д. Отже, сумарно час, використаний викладачем, становить 50%, а подекуди й більше, тобто на кожного студента у групі залишається пропорційно до кількості членів групи по декілька хвилин для того, щоб спробувати свої сили у мовленні. З одного боку, це має свої позитивні моменти, оскільки студенти чують правильну, нормативну мову, мають можливість запам’ятовувати мовні конструкції від носія мови. Але негативних моментів у цьому значно більше: постійно одна й та сама вимова (до якої студент швидко звикає, і йому буває складно розуміти мову інших носіїв), притуплення уваги і втрата інтересу, даремне використання великої кількості робочого часу. Цьому можна запобігти і водночас досягати навчальних цілей ефективніше. Для цього варто:

активно використовувати аудіовправи у позаурочний час – це дасть студентам можливість слухати різні типи вимови, прослуховувати один і той самий матеріал декілька разів, робити це у позаурочний час і таким способом збільшувати загальну тривалість контакту з мовою, що вивчається, готуватися до занять наперед, щоб на занятті з викладачем лише вдосконалювати уже здобуті самостійно навички;

обмежувати кількість часу, коли на занятті говорить викладач. Багато інформації, яку викладач пояснює, тобто подає студентам у готовому вигляді, вони можуть здобувати іншими шляхами, наприклад, обговорювати у групах або парах, використовуючи для цього як опору таблиці, схеми, приклади. Отож, студенти мають додатковий час для обговорення та активного слухання (зазвичай мовлення, звернене безпосередньо до студента, сприймається більш зацікавлено, ніж те, яке спрямоване на групу), а також краще засвоюють інформацію, адже знання, здобуті самостійно, закріплюються у свідомості значно краще, ніж ті, які були подані у готовому вигляді. Загалом час, який використовує у групі викладач, не мусить перевищувати 15–20%;

використовувати роботу в малих групах або парах. Коли триває обговорення у групі, наприклад, із 16 осіб, один із них говорить, а інші 15 слухають, тобто розвивають навички аудіювання. На практиці ж виявляється, що більшість із них слухає неуважно, оскільки у цей же час вони мусять думати про те, що кожен з них говоритиме, коли підійде їхня черга. Отже, реально використовується лише 1/16 часу для активного спілкування. Якщо ж студенти працюють у парах, одночасно може говорити багато осіб (у нашому прикладі – 8), а інші у цей час активно слухають, беруть діяльну участь у розмові.

залучати студентів, які менш схильні до активної комунікації. Часто у групах бувають дуже активні студенти, які забирають більшість часу й уваги, і ті, хто переважно мовчить, оскільки за певними ознаками (особливості темпераменту і характеру, невпевненість у своїй мовній компетенції і т. ін.) значно поступаються активним комунікантам. У цьому разі також корисною буде робота в малих групах або парах: студентові-інтроверту легше говорити сам на сам з таким самим студентом, як і він, ніж на публіку, серед якої до того ж є експерт – викладач. Також можна використовувати роботу в групах з обміном, коли студенти обговорюють певну тему у малих групах (скажімо, 4 групи по 4 особи), а потім по одному представникові з кожної групи утворюють нові групи та обговорюють результати своєї роботи. Отже, навіть якщо студент не говорив у своїй групі, він змушений говорити в новій, оскільки лише він може представити роботу своєї групи.

Під час роботи у групах роль викладача залишається активною: він постійно слухає, що і як говорять студенти, фіксує помилки (про виправлення помилок йтиметься нижче), надає студентам потрібну допомогу. Важливо організувати роботу в групі так, щоб студенти почувалися вільно в комунікації, але щоб викладач мав змогу проконтролювати всю їхню роботу. Якщо це зробити неможливо (наприклад, коли група надто велика), можна формувати малі групи і пари таким способом, щоб слабші студенти працювали разом із сильнішими. Обов’язково треба проводити, принаймні час від часу, представлення результатів групової роботи.

4. Організація роботи у малих групах (парах).

Для того, щоб малі групи працювали ефективно, треба уважно ставитися до принципів їхнього створення. Звичайно ж, у крайньому разі можна запропонувати студентам: „Працюйте разом з вашим сусідом / сусідкою”, але такий поділ, по-перше, не завжди ефективний, по-друге, так студенти завжди (або принаймні часто) працюватимуть з одними й тими самими партнерами. Тому можна утворювати групи чи пари за різними принципами:

випадковий – роздати студентам однотипні предмети (монети, ґудзики, стрічки паперу і т.д.), які групуються між собою за певною ознакою, наприклад, в одну групу чи пару потрапляють студенти, які отримали металеві ґудзики (монети по 10 коп., смужки зеленого паперу), в іншу, відповідно – пластмасові ґудзики (монети по 25 коп., червоний папір) і т.д. Викладач може виявити фантазію – роздати частинки розрізаних фото, щоб групи їх зібрали, у такому разі це буде додатковим приводом для спілкування студентів – вони зможуть обговорити одержане зображення. Також для утворення груп чи пар можна використовувати граматичні завдання: початки і закінчення речень, які треба з’єднати; запитання і відповіді до них; слова, які групуються за певними лексичними чи граматичними ознаками, і т. ін.;

тематичний – студенти об’єднуються за певними інтересами (улюблені страви чи види спорту, зацікавлення, бажання досліджувати одну й ту саму тему). Цей поділ доцільний, коли викладач пропонує студентам роботу, пов’язану з цими інтересами, наприклад, підготувати презентацію, провести дискусію на певну тему і т. д.;

спеціальний – викладач сам визначає, хто зі студентів з ким працюватиме у групі або парі. Зокрема цей принцип застосовують, коли потрібно залучити „сильнішого” студента на допомогу „слабшому”. Під час застосування цього принципу викладач має виявляти особливу делікатність, щоб студенти у жодному разі не почувалися приниженими чи ображеними таким поділом. Доцільно використовувати його паралельно з випадковим, коли викладач свідомо дає деяким студентам предмети для поділу на групи таким способом, щоб вони потрапили до однієї групи, при цьому студенти не знають, що цей вибір здійснений навмисно. Треба пам’ятати, що цим принципом поділу не можна зловживати.

5. Коригування помилок.

Про помилки потрібно пам’ятати таке:

1) помилки – це невід’ємна частина навчального процесу;

2) помилки дають змогу викладачеві зрозуміти, що є незрозумілим для студента;

3) студенти завжди мають можливість виправляти власні і чужі помилки;

4) виправлення помилок:

якщо викладач буде виправляти кожну помилку, то це буде стримувати бажання студентів спілкуватися;

студенти часто допускають помилки тому, що вони випадково (тимчасово) щось забули, тому нагадувати їм про це треба з обережністю;

якщо кілька студентів допускають одні й ті самі помилки, це означає, що матеріал треба повторити з цілою групою;

студенти можуть допускати помилки тому, що вони не знають правильної форми і їх треба цього навчити;

коли студенти спілкуються між собою, не варто перебивати їх, виправляючи помилки. Краще зробити собі нотатки, а після закінчення їхнього спілкування запитати, як правильно сказати те чи інше. Допущення помилок означає, що студенти експериментують, тому не можна давати змогу іншим студентам насміхатися над цим;

варто заохочувати студентів перевіряти написані ними роботи перед тим, як здавати їх;

одна з ефективних практик – писати на дошці речення чи слова з помилками і просити студентів виправляти їх або копіювати частини текстів з помилками, які попередньо допускали студенти, і давати їм коригувати.

Стратегія маркування помилок:

підкреслювати важливі помилки і давати студентам можливість самостійно їх виправляти;

використовувати аркуші з великими полями, де викладач зможе вказувати тип помилок (наприклад, граматична, неправильний порядок слів тощо), а студенти самі будуть їх виправляти;

вказати кількість помилок в абзаці і дати студентам можливість самостійно знайти їх і виправити;

викладачеві не слід коригувати червоним кольором – це дуже знеохочує;

потрібно обережно підбирати, яку помилку варто виправляти, а яку можна проігнорувати. Іноді краще перефразувати речення і продемонструвати студентам найбільш зручний спосіб висловлення думок;

важливо писати коментарі до робіт студентів, якщо видно зміни на краще – це сприятиме їхньому заохоченню.

Навчання після заняття.

Якщо добре розвинути у студентів здатність працювати самостійно, то вони плідно продовжуватимуть працювати і після закінчення курсу. Також можна порадити студентам:

повторювати про себе слова чи вирази, стоячи на зупинці (у транспорті);

хоча б раз на місяць читати українську газету;

намагатися дивитися українські телепередачі, фільми, слухати радіо (це легко можна зробити за допомогою мережі Інтернет);

зберігати і поповнювати словник;

читати книги українською мовою.

Механічне використання цих чи подібних принципів не гарантує підвищення ефективності проведення заняття з УМІ. Тут, як у Бейкеровій метафорі з випіканням хліба, важливо відчути принцип дії тих чи інших правил, побачити їхню ефективність і шляхом вправляння виробити навички добору найефективніших підходів у кожній конкретній навчальній ситуації. Адже кваліфікація викладача саме і визначається його гнучкістю, мобільністю і вмінням підібрати для кожного студента максимально ефективні засоби для досягнення визначених у навчанні цілей.

Ми звернули увагу лише на найважливіші аспекти, від яких залежить успішність навчального процесу на занятті з УМІ. Ефективне і доцільне використання цих та низки інших лінгводидактичних принципів дасть можливість суттєво оптимізувати процес вивчення української мови як іноземної, досягати значних навчальних результатів за максимально короткий час і з використанням оптимальних зусиль як з боку викладача, так і з боку студентів.

1. Бейкер М. Атомы языка: Грамматика в темном поле сознания: Пер. с англ. / Под ред. О.В. Митрениной, О.А. Митрофановой. – М., 2008.

2. Бородіна Н. С. Наукові засади професійного засвоєння лінгводидактичної термінології студентами філологічних факультетів: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Херсон, 2007.

3. Яворська С. Т. Становлення і розвиток методики навчання української мови як науки (XVI – XХ ст.): Автореф. дис. … д-ра пед. наук – К., 2005.

4. Harmer J. How to Teach English. – Edinburg, 1998.

5. Kaufmann S. u.a. Fortbildung für Kursleitende Deutsch als Zweitsprache. – Ismaning, 2009.

6. Schwerdtfeger I. Gruppenarbeit und innere Differenzierung. – München, 2001.

Олеся Палінська

У сучасному багатомовному світі питання вивчення іноземних мов набуває особливого значення. Міжнародні корпорації та фірми, побутові контакти й туризм, академічна мобільність студентів – безліч сфер людського життя вимагають володіння іноземними мовами на достатньому рівні. Тому питання змісту мовної освіти, зокрема для дорослих, набуває особливої актуальності. Йому присвячено багато сучасних досліджень і розробок, більшість з яких базуються на використанні Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти (CEFR). Новизна запропонованої статті полягає в уточненні змісту поняття «мовна освіта», тобто визначення того мовного і позамовного матеріалу, який має засвоїти іноземець, щоб оволодіти мовою в достатньому обсязі.
Мета статті – визначити наповнення поняття мовної освіти з іноземної мови, розглянути необхідні складові формування мовної компетенції і запропонувати ефективні шляхи її формування. Для цього передбачено розв’язати ряд дослідницьких завдань:
• визначити співвідношення між поняттями «знання мовних підсистем» та «комунікативна компетенція»;
• визначити прагматичні та соціолінгвістичні правила, що регулюють використання мови в комунікативному контексті;
• з’ясувати роль вивчення додаткових значень (конотативних, ідіоматичних і т. д.), а також мовної гри у вивченні іноземної мови;
• окреслити зміст мовної освіти відповідно до етапу вивчення іноземної мови.
Питання, винесене як заголовок статті, на перший погляд може видатись банальним: очевидно, ми вивчаємо лексику, граматику, загалом усі мовні підсистеми. Але таке вивчення мови зазвичай стає дуже трудомістким і не дає очікуваних результатів: студент здобуває добрі пасивні знання, але спроби застосувати їх на практиці, тобто розмовляти з носіями мови або з іншими іноземцями, які вивчають ту саму мову, часто закінчуються комунікативними невдачами. І не тому, що людина щось не так вивчила: просто вона часто застосовує не ті засоби не в тих ситуаціях.
Знання (іноземної) мови у сучасних дослідженнях найчастіше розглядають як наявність комунікативної компетенції. Загалом знання мови може бути визначене як здатність ефективно і належним чином використовувати мову в усьому діапазоні соціальних, особистих, навчальних і робочих ситуацій, необхідних для повсякденного життя в певному суспільстві. У суспільствах з наявною писемністю знання мови включає в себе володіння як усною, так і письмовою формою мови. Для навчальних цілей ми як педагоги ми хочемо, щоб наші студенти набули компетенції у чотирьох мовних процесах: аудіювання, говоріння, читання і письмо [4].
Наше володіння мовою включає не тільки мовні (насамперед граматичні) правила, що регулюють використання звуків, словоформ і порядок слів, щоб передати значення (фонетичне, морфологічне, синтаксичне та семантичне), але і знання про соціальні конвенції використання мови (наприклад, як природно почати і закінчити розмову; як увійти в розмову, не перебиваючи інших осіб; як і коли використовувати неформальні висловлювання, такі як сленг, на відміну від більш формальних способів висловлення). Таким чином, бачимо, що розуміння володіння мовою глибоко вкорінене в соціальній і культурній нормах. З цієї причини термін «комунікативна компетенція» часто використовують замість терміна «володіння мовою», щоб підкреслити, що використання мови виходить за рамки граматичних форм і включає мовні функції та соціальні умовності мови для досягнення мети спілкування. Так, студент, який звертається до викладача на «ти» (без дозволу на це самого викладача), порушує норми ввічливості, прийняті в суспільстві, а відтак певною мірою і мовні норми, навіть якщо він правильно використовує усі дієслівні та займенникові форми відповідно до обраної ним категорії числа.
Важливо відзначити, що, коли люди використовують мову, вони повинні координувати всі мовні підсистеми (фонологічну, морфологічну, синтаксичну, семантичну, прагматичну). Таким чином, вони мають вміти визначати, що саме найкраще підходить до соціальної ситуації ефективного спілкування.
Тепер з’ясуємо, як формулювання висловлювання впливає на передачу змісту. Мовець прагне передати зміст за допомогою систематичного і скоординованого застосування правил, що регулюють використання звуків, у тому числі інтонації, висоти і тривалості (фонологія), словотвір (морфологія), а також порядку слів (синтаксис). На рис. 1 наведені підсистеми мови з прагматикою в якості всеосяжного аспекту. Він ілюструє ідею, що всі мовні підсистеми служать для спілкування, але початковим імпульсом для використання мови є потреба у спілкуванні.
Отже, студент може досконало вивчити парадигми та граматичні правила, але допоки його висловлювання не несуть жодного прагматичного наповнення (тобто він не використовує їх з певною комунікативною метою), ми не можемо говорити про володіння мовою як таке.
Дотепер йшлося про мовні форми та їх поєднання для передачі змісту. Але суттєвим є також дослідження мовного значення, тобто семантичний аспект. Коли лінгвісти вивчають значення в різних мовах, вони аналізують лексику, або словниковий склад мови, розглядаючи, наприклад, синоніми, антоніми, терміни спорідненості та інші аспекти значення слова у різних контекстах. Так само і студенти-іноземці, які вивчають мову, мають засвоювати окремі одиниці не ізольовано, а в поєднанні з іншими елементами мовної системи. Для цього доцільно, починаючи з середнього рівня вивчення мови, повністю відмовлятися від перекладних методик засвоєння нової лексики (якщо такі застосовували з самого початку) і використовувати інші методики: вивчення слів через пояснення їх за допомогою раніше вивчених слів, визначати значення з контексту і конситуації, будувати антонімічні пари, гіперо-гіпонімічні відносини: це сприятиме визначенню нюансів значення (які часто втрачаємо при перекладі) і запобігатиме буквальному перенесенню значень слів рідної мови на іноземні, які нерідко можуть частково не збігатися. Слова та їхні значення відображають фізичні і культурні реалії людей, які використовують цю мову як рідну. Крім лексичного аналізу, інший спосіб вивчити зміст – проаналізувати, як мови передають інформацію про дії, зазначені в дієслові, у тому числі хто або що провокує дії, або що залежить від дій, де відбувається дія, а також низка інших випадків, які описують відносини між елементами речення (див. про це, зокр., [2]).
Цікаво, що вчені багатьох країн десятиліттями проводять детальні дослідження, намагаючись зрозуміти, як працює мова, але однозначних відповідей на поставлені запитання на сьогодні так і немає, тоді як діти в усьому світі не мають жодних проблем з набуттям рідних мов; більше того, багато з них стають двомовними чи багатомовними. Це відбувається не в останню чергу тому, що діти засвоюють іноземну мову, як і рідну, не «знизу вгору», як це роблять при академічному вивченні мови (починаючи від «нижчих» рівнів мови – фонетики, морфеміки, і тільки потім доходячи до цілісного тексту, тобто штучно роздрібнюючи текст на його складові частини, а потім з них синтезуючи висловлювання), а «згори донизу» – сприймаючи цілісне мовлення, запам’ятовуючи готові конструкції й інтуїтивно вловлюючи регулярні закономірності, такі як, скажімо, порядок слів, наявність чи відсутність копули у теперішньому часі і т. д. Цікаво, що очевидне для нас членування мовного потоку на окремі слова зовсім не є таким для безписемних народів, оскільки вони, як і ми, говорять цілими висловлюваннями, а не окремими словами чи тим більше звуками, і їхнє вичленовування з мовленнєвого потоку – не більш ніж розумова операція, набута в результаті шкільної освіти за академічним принципом.
Особливо це помітно, коли мовці використовують не лише слова у їхньому прямому (т.зв. словниковому) значенні. Крім буквального значення, яке ми передаємо за допомогою слів і їхньої послідовності у висловлюваннях, більшість з нас щоденно використовує образну мову, зокрема метафори та ідіоми.
Метафори у розумінні більшості людей – це поетичні й риторичні засоби виразності, які належать скоріше до незвичного, поетичного мовлення, ніж до сфери повсякденного спілкування. Більше того, метафору зазвичай розглядають виключно як таке, що належить до природної мови – те, що стосується сфери слів, але ніяк не сфери мислення чи дії. Саме тому більшість людей вважають, що вони чудово можуть обійтися в житті і без метафор, особливо що стосується вивчення і використання іноземних мов. Натомість Дж. Лакофф і М. Джонсон [5: 15] стверджують, що метафора пронизує все наше повсякденне життя і проявляється не тільки в мові, але і в мисленні та дії. Наша буденна понятійна система, в рамках якої ми мислимо і діємо, метафорична за своєю природою.
Поняття, які управляють нашим мисленням, на думку цих авторів, зовсім не замикаються на сфері інтелекту. Вони управляють також нашою повсякденною діяльністю, включаючи найбільш буденні, земні її деталі. Однак ми далеко не завжди усвідомлюємо цю понятійну систему. У повсякденній діяльності ми найчастіше думаємо і діємо більш чи менш автоматично, відповідно до визначених схем. І саме природна мова виступає важливим джерелом даних про те, що ця система понять собою являє.
Але, оскільки базові метафори можуть відрізнятися у різних мовах (нерідко досить суттєво), система понять носіїв різних мов відповідно до цього також може суттєво різнитися між собою. Дж. Лакофф і М. Джонсон ілюструють цю тезу зіставленням англомовної культури, де існує метафора «суперечка – це війна» з гіпотетичною культурою, де ця метафора сформульована по-іншому: «суперечка – це танець». Відповідно, під час ведення суперечок відрізнятимуться не тільки суто мовні засоби, але насамперед стратегії, до яких вдаються мовці: напад, атака, прагнення перемогти – або ж, навпаки, пошук гармонії і компромісів. Відповідно, ведення суперечки у гіпотетичній культурі із застосуванням «англійських» стратегій сприйматиметься як очевидний варваризм, навіть якщо при цьому буде дотримано усіх чисто мовних норм.
Ідіоми, як і метафори – це фіксовані вирази, зміст яких не відповідає буквальному змісту слів, з яких вони складаються. Вивчення ідіом і метафор – важливий етап вивчення мови як другої / іноземної. Щоб зрозуміти, наскільки важливе вивчення таких фраз, досить уявити буквальне значення наступних висловів:
• собаку з’їсти
• сидіти на хлібі й воді
• крутити хвостом
• підсунути свиню
• проковтнути язика
• колоти очі.
Окрім того, що ми використовуємо образну мову, також ми часто вживаємо вислови, протилежні за значенням до того, що ми маємо на увазі, зокрема коли застосовуємо іронію чи сарказм. Наприклад, коли ви поспішаєте і помічаєте, що не можете виїхати з парковки, бо інша машина закрила вам виїзд, ви можете вигукнути: «Просто клас!», тоді як насправді ви маєте на увазі «О, ні!» або «Жахливо!». Ці вислови також можуть відрізнятися у різних мовах – пор., напр., англійське сленгове «cool» (буквальне значення – прохолодно) і українське «класно» (буквально класний означає той, який має певний (високий) ранг, чин, заслуговує на найвищу оцінку). Мовці не придумують таких висловів щоразу, коли використовують їх, адже тільки певні слова можна використати в особливому значенні, зокрема в іронічному чи саркастичному, у кожній конкретній мові.
З цієї ж причини носії мови часто не розрізняють мовної гри у мовленні іноземців, кваліфікуючи її як недосконале володіння іноземною мовою. Приклад такого нерозуміння: працівниця-іноземка приходить з документами до шефа (про якого їй відомо, що в нього гарне почуття гумору) і говорить: «Ваш автограф, будь ласка». Шеф не сприймає це як жарт – навпаки, він починає довго і докладно пояснювати, яка різниця між словами «автограф» і «підпис» і в якій ситуації доцільно вживати кожне з них. Те, що сприймалося б як очевидна комунікативна стратегія у спілкуванні з носієм рідної мови, у ситуації різномовного спілкування зчитується мовцем як комунікативний провал, як очевидна мовна девіація. Ми сприймаємо «мовні» жарти іноземців як такі тільки після того, як неодноразово переконалися в їхній (іноземців) високій мовній компетенції: так, слова студентки-німкені про те, що вона йде «снібідати» (розмова відбувається об 11:30 – час між сніданком і обідом) ми сприймаємо як мовний жарт, якщо знаємо, що вона вільно володіє українською і навіть може утворювати гібрид зі слів «сніданок» і «обід», або ж як лексичну помилку, якщо це студентка початкового рівня і тільки-но вивчила ці слова, але ще недосконало.
Окремо слід розглядати ситуацію, коли діти використовують рідну мову в іншомовному оточенні тільки як засіб спілкування з батьками або бабусями й дідусями. В результаті домашня мова стає основним засобом для передачі культурних цінностей, родинної історії та основою етнічної ідентичності особистості. Окрім важливих соціальних та емоційних переваг мови домашнього спілкування, дослідження показують, що розвиток першої мови впливає на вивчення нової (другої) мови і що двомовність сама по собі може призвести до когнітивної гнучкості. [4]
Таким чином, знання мови – це великий і складний комплекс когнітивних навиків. Як ми бачимо, належне використання мови включає в себе не тільки граматичні, а й соціальні знання. Мовці налаштовують свій мовний стиль від формального до неформального, в усній та письмовій формі, відповідно до їхніх потреб та цілей. Повністю розвинені знання мови, або комунікативна компетенція, таким чином, включає в себе засвоєння репертуару усної та писемної мови, а також вибір відповідних засобів для досягнення комунікативних цілей у цілому ряді соціальних ситуацій, у тому числі академічних.
Виходячи з цього, слід також звернути увагу на те, на якому етапі вивчення іноземної мови перебуває студент і, відповідно, якого навчального прогресу від нього варто очікувати. Розподіл рівнів володіння іноземними мовами за CEFR [1] від А1 до С2 дає можливість передбачати власне не конкретні лексичні чи граматичні уміння і навички студентів, але рівень їхньої граматичної компетенції, тобто, іншими словами, як і де вони можуть ефективно застосувати набуті знання. Ми розглянемо класифікацію, дещо відмінну від вказаної, оскільки вона передбачає деякі важливі особливості, не враховані або не акцентовані у CEFR.
Авторка концепції, Джуді Хайнз, фахівець із SLA (засвоєння другої мови), пропонує поділяти процес навчання на певні етапи. Наголосимо, що вона говорить про вивчення мови як другої, тобто коли студент-іноземець перебуває в постійному середовищі мови, що вивчається (насамперед це стосується емігрантів, біженців та осіб, що планують набути громадянство й інтегруватися в нове суспільство).
Усі студенти, які починають вивчати другу мову, проходять через одні й ті ж етапи її засвоєння. Тим не менше, тривалість перебування конкретного студента на певному етапі може сильно відрізнятись. Всього вона виділяє 5 етапів [3]:
Етап I: пре-продуктивний
Це період мовчання. Студент, що вивчає другу мову, може мати до 500 слів у пасивному словнику, але він ще не говорить. Деякі студенти, однак, можуть повторити все, що говорить викладач, але вони насправді не продукують мови, а просто повторюють, як папуги.
Студенти на цьому етапі вивчення мови уважно слухають викладача, також вони можуть переписувати слова з дошки. Вони в стані розповісти про об’єкти, зображені на фотографії, або описати інші візуальні об’єкти. Вони можуть розуміти і копіювати жести і рухи, щоб показати своє розуміння. Взагалі методи фізичного контакту добре працюють на цьому етапі. Викладач на цьому етапі має зосередити увагу на тому, щоб студенти виробляли навики розуміння і набирали словниковий запас.
Вивчення іноземної мови на цьому етапі вимагає багато праці з мовою, частого повторення. Корисно для студентів мати друзів, які говорять мовою, що вивчається. Але при цьому викладач мусить пам’ятати, що студент, який і так постійно перебуває в середовищі іноземної мови, дуже втомлюється на заняттях.
Етап II: початковий продуктивний
Ця стадія може тривати до шести місяців, і студенти будуть розвивати здатність сприйняття мови і формувати активний словниковий запас близько 1000 слів. На цьому етапі студенти зазвичай можуть продукувати прості фрази, які складаються з невеликої кількості слів. Вони можуть використовувати короткі мовні фрагменти, які вони запам’ятали, хоча ці фрагменти не завжди можуть бути використані коректно.
Ось декілька порад щодо роботі зі студентами на цьому етапі вивчення іноземної мови:
• Ставити запитання типу так / ні, чи / або.
• Приймати відповіді з одного-двох слів.
• Дати студентам можливість брати участь у групових спілкуваннях.
• Використовувати фотографії та іншу наочність, щоб базувати на них запитання.
• Створити словник з використанням фотографій.
• Забезпечити розвиток навиків аудіювання.
• Спростити зміст матеріалів, які будуть використані. Зосередитись на ключових словах і поняттях.
• Використовувати прості книги з передбачуваним текстом.
• Використовувати графічні організатори, графіки і діаграми. Заохочувати письмо іноземною мовою за зразками та з використанням коротких речень.
III етап: поява мови
Студенти сформували словниковий запас біля 3000 слів і можуть спілкуватися за допомогою простих фраз і речень. Вони будуть ставити прості запитання, які можуть бути або не бути граматично правильними, такі як: «Чи можу я піти в туалет?» Також вони можуть ініціювати короткі бесіди з одногрупниками. Вони розуміють нескладні ілюстровані історії, прочитані на занятті. Вони також матимуть можливість виконати деякі інші види роботи з допомогою викладача. Ось декілька простих завдань, які вони можуть виконувати:
• Зрозуміти і відповісти на питання на основі графіків і діаграм.
• Брати участь у читанні по двоє і групами.
• Придумувати й ілюструвати загадки.
• Складати короткі історії, засновані на особистому досвіді.
• Писати діалоги.
Стадія IV: вільний середній
Студенти, які вивчають іноземну мову на вільному середньому етапі, мають активний словник на 6000 слів. Вони починають використовувати більш складні речення, коли говорять і пишуть, і готові висловити свою думку і довести її. Вони будуть ставити запитання, щоб з’ясувати те, чого вони не розуміють. Ці студенти можуть вивчати інші дисципліни, наприклад, математику і природничі науки, з незначною допомогою викладача. Розуміння змісту спеціальної літератури та суспільних текстів зростає. На цьому етапі студенти будуть використовувати стратегії зі своєї рідної мови, щоб дізнатися зміст іншомовного тексту.
Студент, який пише на цьому етапі, робить багато помилок, хоча намагається засвоїти складнощі граматики і структури речення. Багато студентів можуть перекладати письмові завдання з рідної мови. Для викладача це час для того, щоб зосередитися на стратегії навчання. Студенти на цьому етапі також будуть у змозі зрозуміти більш складні поняття.
V етап: розширений середній
На цьому етапі перебувають студенти, які вивчають мову тривалий час і досягають когнітивних академічних знань мови як другої. Вони практично не матимуть проблем зі здійсненням навчальної діяльності. Однак на початку цієї стадії вони будуть мати потребу в постійній підтримці з боку викладачів, особливо щодо таких предметів, як історія / суспільні науки, особливо що стосується виконання письмових завдань.
Таким чином, бачимо, що подана класифікація акцентує увагу на важливому нюансі: на І та ІІ стадіях взагалі не можна говорити про володіння мовою, хоча студент має вже деякий запас слів і граматичних конструкцій. Так відбувається тому, що у студентів практично відсутні комунікативні навички, тобто вони володіють мовним матеріалом, але не знають, як його коректно застосувати. Тому такі студенти часто потрапляють в курйозні ситуації, пов’язані насамперед з недотриманням комунікативних стратегій, неврахуванням регістрів мовлення і т. ін.
ІІІ етап можна окреслити як «появу мови» не тільки тому, що збільшується кількість мовного матеріалу в активному вжитку студента, але насамперед тому, що студент перебуває тривалий час у контакті з мовою і середовищем її функціонування і засвоює успішні комунікативні стратегії. У ситуації, коли іноземець перебуває у країні функціонування мови, яку вивчає, він має безліч шляхів для засвоєння прийнятних і результативних стратегій спілкування. Натомість коли іноземець вивчає мову поза оточенням (у своїй країні або у будь-якій іншій, де мова, яку він вивчає, не є мовою оточення), таке середовище потрібно створювати штучно, особливо коли єдиний доступний носій мови – викладач. У такому разі на допомогу приходить слухання пісень, радіопередач, читання книг, перегляд фільмів і телепрограм. Особливо слід відзначити у цьому процесі роль телебачення: по-перше, дивитися телепередачі країни, мову якої ви вивчаєте, на сьогодні можливо у будь-якому куточку світу за допомогою кабельних мереж і цифрового телебачення, тобто це простий і порівняно дешевий ресурс; по-друге, телевізійне зображення, окрім лексичної і граматичної інформації, дасть уявлення про невербальні засоби спілкування – міміку, жести; також багато телепередач відтворюють реальне повсякденне спілкування, де можна почути вигуки, вживання слів у непрямому значенні, застосування ідіом і метафор та інші засоби, властиві розмовній мові.
Фільми, зняті у країнах функціонування мови, показують культуру країни, базові цінності, прийняті у суспільстві. Особливо добрим навчальним ресурсом у цьому плані є серіали: вони переважно показують сучасність, дають можливість людині повністю «зануритися» у ситуації, у тому числі комунікативні, і вивчати не лише фрази, але й моделі поведінки, характерні для тієї чи іншої ситуації (наприклад, оплата в ресторані, запрошення на вечірку і т.д.). Також фільми – джерело прецедентних текстів, без знання яких важко зрозуміти ментальність країни функціонування мови.
Новим засобом формування комунікативної компетенції стає інтернет-комунікація. Участь у форумах, чатах, перебування в соціальних мережах дає можливість набувати навичок спілкування у певних спільнотах, прийняття їхніх «правил гри» у плані використання мовних засобів. Також інтернет-технології дають можливість усного спілкування, причому йдеться не лише про мовні заняття у формі індивідуальних чи групових уроків за допомогою скапу та інших голосових програм, але також спілкування з друзями, колегами чи просто однодумцями на теми, які справді цікавлять людину, а не продиктовані навчальною ситуацією.
Отже, що ж означає «вивчати мову»? Бачимо, що навіть досконале знання лексики та граматики не формує саме по собі комунікативної компетенції. Для того, щоб справді оволодіти мовою, потрібно спрямовувати співмірні зусилля як на здобуття власне мовних знань (фонетики, лексики, граматики), так і на засвоєння прагматичних і соціолінгвістичних правил, що регулюють використання мови в комунікативному контексті. Адже «знати мову» означає насамперед мати змогу застосувати її з певною комунікативною метою і досягнути поставлених комунікативних цілей.
1. Common European Framework of Reference for Languages [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_en.pdf
2. Fillmore C. J. Lexical entries for verbs / Charles J. Fillmore. – Dordrecht, Holland : D. Reidel, 1968.
3. Haynes J. Stages of Second Language Acquisition [Електронний ресурс] / Judie Haynes. – Режим доступу : http://www.everythingesl.net/inservices/language_stages.php
4. Second Language Acquisition [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://ablongman.com/html/productinfo/peregoy5e/0205593240_ch2.pdf
5. Лакофф Дж. Метафоры, которыми мы живем / Дж. Лакофф, М. Джонсон. – М. : УРСС Эдиториал, 2004. – 256 с. – С. 15.

Olesya Palinska
What Do You Learn When You Learn a Language?
The paper explores the meaning of language education in a foreign language, including its components and the procedure for its formation. On the bases of various approaches the author identifies linguistic and extralinguistic factors of communicative competence in a foreign language. The ways of creation pragmatic and sociolinguistic rules governing the use of language in communicative context are proposed.
Keywords: Language as a foreign / as a second, communicative competence, pragmatics.