Корекція помилок студентів у курсі УМІ

Проблема корекції помилок студентів, які вивчають українську мову як іноземну, хоча й видається на перший погляд виключно прикладною, потребує детального теоретичного опрацювання, адже часто успіх чи, навпаки, провал тієї чи іншої методики викладання напряму залежить від того, як викладач контролює успіхи студентів і коригує їхні помилки. Докладно проаналізовані способи виправлення помилок, зокрема, у методиці викладання англійської та німецької мов як іноземних (див., зокрема, роботи Дж. Хармера [2] (з методики викладання англійської як іноземної), С. Кауфманн [3] (з німецької як другої), І. Швердтфегер [4] (з німецької як іноземної) і багато інших). Оскільки в українській лінгводидактиці аналогічних праць поки що немає, а потреба у такого роду методичних розробках не викликає сумнівів, актуальність цієї статті зумовлена потребою розробляти цю проблему в українській лінгводидактиці.
Мета статті – визначити типи студентів за мотивацією і характером помилок, які вони допускають у своєму мовленні, і відповідно до них визначити ефективні методи коригування помилок.
Стосовно помилок викладач має пам’ятати, що помилки – це невід’ємна частина навчального процесу, вони дають змогу викладачеві зрозуміти, що є незрозумілим для студента, що потребує додаткового вивчення.
Помилки виконують діагностичну функцію, тому не слід недооцінювати їхньої ролі у навчальному процесі. Отже, і підхід до їх корекції має відповідати тим завданням, які викладач (і студент) ставлять до навчального процесу. У цьому плані важливо, які саме помилки роблять студенти, наскільки ці помилки регулярні і наскільки вони знижують ефективність роботи відносно поставлених завдань.
У цьому плані варто розрізняти вивчення української мови як іноземної і як другої мови. Для розрізнення вказаних понять звернемося до визначень, запропонованих Оксаною Туркевич [8]:
Українська мова як іноземна – 1) навчальна дисципліна, яку вивчають студенти з багатьох країн світу в Україні та поза її межами; 2) навчальна дисципліна, яка впроваджена у вищих навчальних закладах України відповідно до Закону України «Про освіту» (ст. 67, 68) та з метою підвищення якості підготовки фахівців для зарубіжних країн. Предметом курсу «українська мова як іноземна» є мова як соціально-культурний феномен і засіб спілкування. Мета курсу – формування духовно багатої мовної особистості, яка вільно володіє всіма виражальними засобами української мови і відзначається свідомим ставленням до неї та високою мовною та мовленнєвою компетентністю (див. також [6], [7], [9]).
Українська мова як друга – українська мова, яку вивчають за кордоном студенти, які мають українське походження і певні навички володіння українською мовою, переважно сформовані у дитинстві під впливом спілкування зі своїми родичами. Наприклад, українську мову як другу (іноземну) переважно вивчають в Канаді [5]. Також українську мову як другу вивчають іноземці в україномовному середовищі з метою довготривалого спілкування нею, переважно у зв’язку із професійною діяльністю в Україні.
Отже, відмінність між цими двома типами вивчення української (чи будь-якої іншої) мови полягає в тому, що у першому випадку (мова як іноземна) йдеться про структуроване, цілеспрямоване вивчення мови, коли немає нагальної необхідності використовувати мову, яка вивчається, і комунікація обмежується тими мовними структурами, які були вивчені на занятті, а у другому (мова як друга) – це певною мірою стихійне засвоєння мовлення, яке студенти чують у мовному середовищі від носіїв, і вони змушені розмовляти мовою, яку вивчають, оскільки живуть у країні, де розмовляють цією мовою, або, як у випадку з діаспорою, це мова, якою розмовляють родичі (як правило, старше покоління). Відповідно до цього і помилки, які будуть робити студенти, а також стратегії викладача щодо корекції цих помилок будуть відрізнятися.
Таким чином, студентів, які вивчають українську мову як іноземну, за типом помилок, які вони допускають, умовно розділимо на дві групи: ті, хто лише почав вивчати мову або ж вивчають її тільки поза мовним середовищем, тобто ті, хто вивчає мову як іноземну (назвемо їх тип А), і ті, хто вже тривалий час проживає (працює, навчається) в Україні, тобто ті, хто вивчає мову як другу (тип Б). Відмінності між цими двома типами досить суттєві, тому і підхід до корекції помилок також має відрізнятися.
Студенти типу А, як правило, мають значні проблеми з мовним бар’єром. Вони не впевнені, чи правильно вживають те чи інше слово чи граматичну конструкцію, оскільки не мають достатнього досвіду користування мовою і, що важливо, не чують «живої» мови у її природному функціонуванні. Тому для таких студентів особливо важлива можливість спілкуватися, висловлювати свої думки українською. На цьому етапі викладач має бути дуже обережним у корекції помилок. Очевидно, що помилок буде багато, адже студент одночасно і добирає лексичні засоби, і підшуковує коректну граматичну форму, і мусить зважати на стилістичні особливості висловлювання. Здійснювати таку кількість логічних операцій одночасно, та ще й у швидкому темпі, дуже складно, це вимагає вироблення навичок доведення цих операцій до автоматизму.
Правильна стратегія викладача при роботі зі студентом типу А – режим максимального сприяння і підтримки. Дуже важливо, щоб у студента не виник на цьому етапі мовний бар’єр, щоб він почувався вільно при висловленні думок українською. Цьому сприятиме підтримка і похвала, висловлена вчителем: як короткі репліки (дуже добре, чудово, молодець і т. д.), так і розгорнутий аналіз висловлювань з підкресленням позитивних моментів.
Корекція помилок на цьому етапі спрямована на те, щоб студент, набуваючи комунікативної компетенції, разом з тим формував і коректну граматичну компетенцію, а не виробляв «постійні» помилки, як це відбувається у студентів типу Б (докладніше про це далі). Подаємо декілька конкретних порад щодо того, як ефективно виправляти помилки студентів.
Помилки при читанні. Читання вголос на занятті без підготовки – часто практикований, але не дуже ефективний тип навчальної діяльності. Навіть читаючи рідною мовою незнайомий текст, ми часто робимо помилки, відчуваємо труднощі і зрештою почуваємося незручно перед аудиторією, яка нас слухає. Тим більше студент-іноземець, якому складно дається українська фонетика, як правило, має проблеми з читанням уголос, а ефективність такої вправи (зокрема, для вироблення фонетичних навичок) мінімальна. Якщо викладач все-таки використовує читання на занятті, слід дати студентові можливість попередньо ознайомитися з текстом, провести підготовчу роботу – з’ясувати значення незнайомих слів і виразів, граматичних конструкцій, звернути увагу на особливості стилістичного використання певних лексичних засобів. Під час самого читання важливо намагатися не перебивати студента, дати йому можливість самому виправити себе, якщо він читає неправильно, оскільки постійне перебивання знеохочує студента, викликає в нього невпевненість у своїх силах і як результат – формування мовного бар’єру. Якщо ж якась фонетична помилка повторюється регулярно (наприклад, послідовне використання тільки м’якого л або ч у всіх позиціях, гіперкоректна вимова на місці спрощень і т. д.), слід звернути на це увагу студента. У такому випадку ефективним буде виконання фонетичних вправ, де викладач звертає увагу студента саме на ту чи іншу фонетичну рису. Взагалі ж вправи на читання вголос, як уже зазначалося, не є ефективними для розвитку фонетичних навичок. Для цього краще використовувати спеціальні фонетичні вправи, зокрема, дуже ефективним є читання вголос скоромовок, контрастних пар слів з певним фонетичним явищем і т. д.
Помилки у письмі. Найбільше потребують корекції письмові роботи студентів. Саме у них помилки найбільш помітні, і саме письмові роботи переважно використовують для контролю знань. Як правило, викладач перевіряє конкретний вид роботи – виконання письмової вправи, написання тексту, відповіді на запитання. Це можуть бути контрольні або самостійні роботи, домашні завдання. Основне правило, якого має дотримуватися викладач, перевіряючи письмові роботи: виправляти слід усі помилки, але оцінювати лише те, що студент вивчає зараз або вивчив попередньо. Письмова робота має бути оцінена високим балом, якщо студент виклав свої думки чітко і зрозуміло в межах доступного йому лексичного і граматичного запасу, навіть якщо у роботі є велика кількість помилок.
Важливо не просто виправити помилку, але показати студентові правильне написання слова чи граматичної конструкції. Для цього доцільно не виправляти помилку у слові, а просто підкреслити її, а правильний варіант написати окремо – на полі або окремому аркуші. Таким чином студент матиме можливість бачити і запам’ятовувати правильне написання слова. Практична порада: не варто виправляти помилки червоним кольором, особливо у роботах дорослих, які вивчають мову. Достатньо скористатися ручкою контрастного кольору – зеленого, яскраво-синього, чорного, яка б відрізнялася від кольору, яким написана робота. Психологічно таке виправлення сприймається як партнерство і допомога, а не як контроль.
Жодна виправлена помилка у письмовій роботі не має залишитися без аналізу і пояснення. Цьому варто приділяти додатковий час на заняттях, а якщо є необхідність – і поза ними. Аналіз помилок варто робити у декілька етапів.
Спочатку студент сам переглядає перевірену роботу і з’ясовує, які помилки він зробив. Багато помилок студент робить не через незнання, а з неуважності – наприклад, не до кінця зрозумів завдання, або за браком часу не звертав уваги на певні граматичні форми. Помилки з неуважності, як правило, не потребують корекції, студент сам розуміє, у чому справа.
Наступний етап – аналіз типових помилок. Якщо викладач бачить, що ціла група допускає одну й ту ж помилку, це означає, що слід додатково зупинитися на вивченні цього матеріалу – студенти недостатньо засвоїли його на заняттях. Також масові помилки можуть бути, коли викладач на контрольну роботу виносить матеріал, якого не подавав на заняттях, так як вважав, що студенти мають його знати з попередніх курсів. Такі моменти слід з’ясовувати попередньо на заняттях, і лише після цього виносити на перевірку.
На останньому етапі коригуємо індивідуальні помилки. Їх можна аналізувати різними способами. По-перше, це робота у парах і групах: студенти аналізують помилки один одного, намагаються пояснити правильне написання. Це дає можливість звернути увагу на проблемне місце у роботі не лише студенту, який припустився помилки, але й іншим учасникам групи. Також цей спосіб є психологічно більш прийнятним для студентів, ніж виправлення, які робить викладач, оскільки легше прийняти зауваження від людини, яка, як і ти, робить помилки. Щоправда, цей метод ефективний тільки у групах, де рівень знань студентів приблизно однаковий, оскільки якщо, скажімо, рівень знань одного зі студентів значно нижчий, ніж інших, він відчуватиме постійний комплекс («Я найгірший студент у групі») (про це див., зокрема, [2: 63]). У такому разі слід працювати з помилками кожного студента індивідуально. Якщо рівень знань одного чи декількох студентів значно нижчий, ніж решти учасників групи, доцільно проводити корекцію їхніх помилок на додаткових заняттях.
Помилки у говорінні. Це помилки, які коригувати найскладніше: мовлення відбувається у реальному режимі часу, викладач не завжди може чітко почути все, що говорить студент, і не завжди є можливість виправити помилки відразу, як тільки студент їх зробив. Завдання комунікативних вправ – дати можливість студентові вільно висловлювати свою позицію, долати мовний бар’єр, формулювати думки засобами мови, яка вивчається. Якщо у цей час викладач буде зупиняти студента і виправляти мовні помилки, студент не досягне мети заняття, тобто не навчиться говорити українською. З іншого боку, помилки у висловлюваннях все одно треба виправляти, особливо якщо вони регулярні. У цьому випадку викладачеві допоможуть декілька стратегій.
По-перше, висловлювання студентів мають бути короткими. Завдання потрібно формулювати так, щоб студент міг вичерпно висловити свою думку двома-трьома реченнями. У цей час викладач може робити записи, щоб не забути, на які саме помилки слід звернути увагу. По-друге, не завжди потрібно виправляти помилки відразу після того, як студент закінчив говорити. Ефективніше вислухати всіх студентів, а потім аналізувати помилки. Добрим є спосіб, коли студенти говорять між собою, а викладач не втручається, а спостерігає збоку (йдеться про роботу у парах і малих групах, коли одночасно говорять багато студентів, а не один студент говорить перед всією групою). У такому форматі студент почуває себе вільно і може говорити, не турбуючись, що зробить помилку. З одного боку, це сприяє формуванню комунікативної компетенції і запобіганню мовного бар’єру, а з іншого – показує реальний стан граматичної компетенції, тобто виявляє типові помилки. Як правило, багато помилок будуть спільними у багатьох студентів. Тоді викладач зможе проаналізувати їх у граматичному блоці заняття, а потім ще раз дати аналогічну комунікативну вправу, щоб перевірити, чи засвоїли студенти матеріал. Помилки варто виправляти під час говоріння, тільки якщо сам студент звертається до викладача за допомогою.
Студенти типу Б, як правило, не мають проблем з висловленням своїх думок. Вони або живуть в Україні вже тривалий час, або є представниками української діаспори за кордоном, тобто спілкуються українською мовою в середовищі її функціонування. Такі студенти ніби знаходяться під «мовним душем», вони вчать мову передусім через слухання і концентруються на розумінні і на комунікативному успіхові. Вони діють за принципом: зміст попереду форми, або ж семантика попереду граматики [3: 162]. Коли студенти бачать, що можуть порозумітися з носіями мови, вони вважають це успіхом у своїй мовленнєвій практиці і не зважають на помилки.
Саме у таких студентів виникає явище фосилізації. Під фосилізацією розуміємо застій в оволодінні мовою, коли зберігається status quo і не відбувається вдосконалення володіння мовою [1]. Студент вважає свій рівень володіння мовою цілком достатнім для забезпечення своїх комунікативних потреб. Таким чином, він не прагне досягнути цілей, поставлених викладачем у вивченні української як іноземної. Тому завдання викладача у роботі з такими студентами – акцентувати увагу не на розвиток комунікативних навичок, а на подоланні «улюблених» помилок, яких студенти не помічають і не прагнуть уникати.
Проблема фосилізованої, «закам’янілої» мови часто не сприймається студентами як щось негативне: вони можуть спілкуватися з носіями мови, мають великий лексичний запас, нерідко володіють не лише літературною мовою, але й розмовною, а також сленгом (молодіжним чи професійним). Тому завдання викладача – не лише виправити помилки, але й сприяти мотивації студентів до їх виправлення, адже позитивне сприйняття «спрощеної» мови, якою розмовляють іноземці, з часом може вилитися у соціальну дистанцію між носіями мови та іноземцями.
Працюючи зі студентами типу Б, викладач має не просто виправляти їхні помилки, але будувати структуру заняття таким чином, щоб максимально працювати з «проблемними» граматичними та ін. структурами. Студенти можуть виконувати вправи самостійно, у парах чи малих групах, цілою групою, роль вчителя при цьому – організувати контроль таким чином, щоб жодна помилка не залишалася непроаналізованою. Це може бути як безпосередній контроль вчителя, так і інші види: самоконтроль, взаємний контроль студентів.
Розглянемо приклад ефективної роботи з помилками (приклад взято з [3: 165]). Викладач готує для кожної пари студентів текст (або окремі речення), де є багато помилок. Помилки слід підбирати для кожної групи студентів індивідуально, орієнтуючись на те, які саме помилки роблять студенти у своїх висловлюваннях. Речення можна пронумерувати, а потім подати окремо номери речень з лініями, де студенти зможуть писати правильні, на їхню думку, варіанти. На занятті студенти отримують ці тексти (по одному для кожної пари студентів), і викладач дає завдання: хто найшвидше знайде, наприклад, 20 помилок. Через 1-2 хвилини викладач зупиняє роботу, і тексти передають іншим парам, тобто вони рухаються по колу. Це триває доти, доки одна пара не знайде потрібну кількість помилок, тобто виграють не ті, хто працює найшвидше, а ті, чия робота найбільш якісна. Завдання ускладнюється ще й тим, що кожна пара, окрім правильних варіантів, часто додає свої помилки, і їх також доводиться коригувати.
Отже, перед тим, як обирати стратегію для коригування помилок студентів, викладач повинен проаналізувати мовлення студентів, з’ясувати, про який тип вивчення мови (як іноземної чи як другої) йдеться у кожному конкретному випадку і, відповідно, з яким типом студентів ми маємо справу, і вже з урахуванням цього добирати найбільш ефективні методи роботи зі студентами, у тому числі виправлення помилок, які не вироблятимуть у студентів мовного бар’єру, але ефективно допомагатимуть долати проблеми студентів у вивченні української мови як іноземної.
1. Glossar zum Lernen in heterogenen Grundschulklassen // Доступно з: http://www.kompetenzzentrum-sprachfoerderung.de/fileadmin/user_upload/Glossar.pdf
2. Harmer J. How to Teach English. – Edinburg: Longman, 1998. – 198 p.
3. Schweckendiek J. Zur Förderung der «Fließend-Falschsprecher» // Kaufmann S. u.a. Fortbildung für Kursleitende Deutsch als Zweitsprache. – Ismaning: Hueber Verlag, 2009. – 242 S.
4. Schwerdtfeger I. Gruppenarbeit und innere Differenzierung. – München Goethe Institut Inter Nationes, 2001. – 194 S.
5. Білаш О., Бедрій Р. Навчання читання в Канаді: потреби західної діаспори в навчальних ресурсах та роль України // Теорія і практика викладання української мови як іноземної: Зб. наук. праць. – Львів, 2000. – Вип. 4. – С. 212-226. – С. 214.
6. Підручники і посібники з української мови як іноземної / Укл. Л. Антонів, З. Мацюк. – Львів: Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2005. – Вип. 1. – 20 с. – С. 7.
7. Плющ Н. Українська мова. Енциклопедія // Редкол. : В. М. Русанівський, О. О. Тараненко (співголови), М. П. З’яблюк та ін. – 3-тє вид., зі змінами і доп. – К. : Вид-во «Укр. енцикл.» імені М. П. Бажана, 2007. – 856 с. : іл. – с. 763-764.
8. Туркевич О. Словник термінів методики викладання української мови як іноземної (рукопис).
9. Українська мова як іноземна. – Доступно з: http://www.kma.mk.ua/uploads/um/nofilo11.php

Olesya Palinska. Correction of students’ mistakes in a course of Ukrainian as a foreign language.
In article the approaches to correction of mistakes which students make while studying Ukrainian language as a foreign are considered. On the basis of distinction of concepts «second language» and «foreign language» the author determines different approaches to correction of mistakes, and strategies which teachers can use while correcting mistakes of students.
Key words: language as a foreign, language as a second, correction of mistakes, fossilization.