Роль апробації в процесі створення навчально-методичного забезпечення для українознавчих шкіл за кордоном

Наталія Мартинишин

За останні роки в українській освітній системі відбулося чимало змін. Спроби наблизити навчальний процес в Україні до європейських стандартів зобов’язують до якісних змін в українській освіті в цілому. Це пояснює й те, що помітно росла зацікавленість і до українського шкільництва за кордоном. В контексті цього особливої актуальності набувають питання, що стосуються викладання української мови (і як другої, і як іноземної) за кордоном, і відповідно – викладання українською інших предметів в українознавчих школах за кордоном. Надзвичайно важливим кроком зі сторони України мала б бути підтримка цих осередків вивчення української мови та культури за кордоном, зокрема суботніх і недільних шкіл, де діти можуть вивчати предмети українознавчого циклу. Йдеться, насамперед, про допомогу з навчально-методичним забезпеченням. Для досягнення хороших результатів особливо важливим моментом є налагодження співпраці між розробниками матеріалів (ними цілком можуть бути фахівці, які працюють в Україні) та вчителями-практиками, які знають українську школу за кордоном з середини. І лише ті матеріали, які були створені в процесі такої співпраці, ті розробки, які пройшли апробацію, можна вважати придатними для використання в українознавчих школах за кордоном. За таким принципом в Україні працює, наприклад, Міжнародний інститут освіти, культури та зв’язків з діаспорою НУ «Львівська політехніка» (МІОК). В рамках проекту «Українським суботнім та недільним школам діаспори» МІОК співпрацює з суботніми та недільними українськими школами з-за кордону, щоб в експериментальному процесі розробки (МІОК) та апробації (українські школи з-за кордону) навчальних матеріалів з української мови як іноземної (УМІ) досягнути оптимальних результатів. До висновку, що саме такий апробаційний проект потрібен, фахівці МІОКу дійшли, спілкуючись з вчителями українських шкіл та представниками українських громад з-за кордону. Стало очевидним, що фахівцям зі створення українознавчих матеріалів для шкіл за кордоном і для іншомовної аудиторії загалом, варто використовувати будь-які можливості для залучення колег з-за кордону до процесу апробації розробленого навчально-методичного забезпечення в Україні. Безумовно, така співпраця повинна доповнюватися проведенням семінарів, конференцій, інших заходів, спрямованих на розширення кола зацікавлених україністикою поза Україною [5, с. 168]. Актуальність процесу апробації створених в Україні навчальних розробок для українських шкіл за кордоном та потреба спільного напрацювання нових матеріалів не підлягає сумнівам.
Про необхідність апробації навчальних матеріалів з українознавчих предметів в своїх працях писали: О. Білаш [1], Р. Бедрій (у співавторстві) [2], М. Петришин, В. Шиян [9], а також автори підручників з УМІ – О. Палінська [11], М. Бурак [3]. Проте ширших досліджень щодо підтвердження вагомості цього етапу в процесі створення навчальних ресурсів з предметів українознавчого циклу для використання поза Україною досі не було.
Мета статті – привернути увагу до апробації як дуже важливого етапу процесу створення конкурентноздатних навчальних розробок і з УМІ, і з інших українознавчих дисциплін.
Питання важливості апробації навчально-методичного забезпечення зі сфери україністики порушується у цій статті, через: появу значної кількості матеріалів (рекомендованих авторами для використання в українських школах за кордоном, або й для іноземців, які не мають українського походження і відповідно не володіють українською взагалі), які не відповідають потребам цільової аудиторії, на яку вказують автори; розбіжності в питанні доцільності розробки узагальнених навчальних програм з українознавчих предметів для суботніх та недільних українських шкіл за кордоном; потребу донесення інформації щодо необхідності апробації навчальних матеріалів до всіх, хто вже працює, або має намір в майбутньому працювати над розробкою навчально-методичного забезпечення для українознавчих шкіл за кордоном.
За останні роки з’явилося багато нових підручників, посібників й інших навчальних ресурсів як з УМІ, так і з інших українознавчих предметів, які викладаються за кордоном. Це позитивно, якщо не враховувати того моменту, що серед цих матеріалів є й такі, які непридатні для використання на уроках в українських школах за кордоном, тим більше для іншомовних слухачів. Поширення таких розробок за кордоном підриває довіру до українських розробок в галузі україністики загалом. Ось, що пишуть дослідники про реакцію вчителів-україністів з Канади на матеріали для читання, розроблені в Україні: «За винятком прекрасно ілюстрованих народних казок, наявні ресурси з України або з діаспори були як ідеологічно, так і культурно чужими для юних канадців (наприклад, сільське життя в Україні аж ніяк не подібне до сільського життя в Канаді), до того ж написаними для носіїв мови… На наше здивування вчителі заявили, що в текстах використано складну лексику, вони нецікаві для канадських дітей і надто часто відображають життя в Україні, яке дуже відрізняється від життя в Канаді» [1, с. 242-243]. Ці цитати підтверджують те, що автори з України, які готують навчальні українознавчі матеріали, не до кінця розуміють, що потрібно аудиторії для якої вони пишуть. Це ще раз підкреслює потребу в тісній співпраці розробників і вчителів-практиків з метою належної апробації розробок з навчальних дисциплін українознавчого циклу. Як показує практика, навіть ті потенційні розробники, яким було чітко поставлено завдання, не виправдовують очікувань. О. Білаш наводить приклад проекту за участю українських дитячих авторів, коли з двадцяти відібраних, лише один «подав надію на те, що зможе писати для канадських дітей», хоч усім була надана одна й та сама базова інформація про потреби щодо грамотності та інтереси дітей в Канаді [1, с. 242].
Справу ускладнює й те, що в Україні не проведено достатньої кількості досліджень щодо частотності вживання слів, нема словників, на які могли б опиратися розробники матеріалів (в першу чергу це стосується матеріалів з УМІ, ставиться під сумнів, насамперед, їхня якість, але не тільки – розробки з інших предметів українознавчого циклу також мають базуватися на мовному матеріалі належного рівня). Тих праць, якими сьогодні можна скористатися, відбираючи лексику, обмаль. Серед них досі найавторитетнішим джерелом є видання «Навчальні мінімуми з української і російської мов для іноземців» [7], укладене Н. Зайченко та С. Воробйовою ще в 90-х роках. Менш відомим є «Словник-мінімум з української мови» Зіновія Партико [8]. Ці праці, попри те, що з часом дещо втратили актуальність в зв’язку з появою нових реалій і нових слів в активному вжитку українців, загалом є цінним ілюстративним матеріалом в контексті створення навчально-методичного забезпечення, зокрема з УМІ . Ознайомлення з цими словниками, усвідомлення необхідності створення нових лексикографічних джерел такого типу, поряд з вивченням європейських рекомендацій та стандарту з української мови як іноземної, – це обов’язкові кроки на шляху до розробки нових українознавчих матеріалів для іноземців. Нехтування цим загрожує появою ще більшої кількості навчальних ресурсів, непридатних для використання в іншомовній аудиторії.
Для прикладу розглянемо книгу «Калиновий край» [4]. Автор називає свою працю практико-зорієнтованим збірником матеріалів і пропонує використовувати її у роботі з дітьми 1-4 років навчання в школах західної української діаспори. «Калиновий край» складається з п’яти розділів, автор зібрала і систематизувала багато матеріалу, доклала чимало зусиль, щоб книга побачила світ, проте упустила важливий момент – апробацію своєї праці. Тому, на жаль, «Калиновий край» потратив до ряду тих книг, з яких ще дуже ретельно потрібно вибирати те, що справді було б актуальним і цікавим для дітей з-за кордону. В цьому контексті найбільше запитань викликає наповнення розділу «Калинова читанка». Він складається з творів українських письменників, є вірші Т. Шевченка, І. Франка, Лесі Українки, тексти В. Сухомлинського тощо. Здавалося б, що тут не так? Проте орієнтуючись на учнів української суботньої чи недільної школи, наприклад, в Канаді, яким орієнтовно 6-10 років, які народилися не в Україні, батьки яких вже не розмовляють українською (лише пам’ятають про своє походження і сподіваються, що школа допоможе їхнім дитям вивчити мову предків), можемо стверджувати, що їм буде дуже складно щось зрозуміти і засвоїти. Після занять в канадській школі, уроки в українській з навчальними ресурсами на зразок «Калинового краю» будуть для цих дітей нестерпними, до того ж позбавленими практичності і зв’язку з життям. Навіть, якщо добросовісна дитина і вивчить кілька віршів, то майже ніяк не зможе скористатися цими знаннями, перебуваючи в україномовному середовищі, хіба що, стоячи на стільчику, потішить родичів своєю декламацією. В цьому випадку набагато важливіше навчити дитину, наприклад, фраз «мене звати Іван», «мені потрібна допомога», «я люблю грати футбол» тощо. Як би банально це не виглядало, проте факт залишається фактом – читати українських авторів в оригіналі варто тим, у кого рівень знання мови високий. Людині, яка недосконало знає українську, тим більше дитині, не варто читати поезію Франка, наприклад, запропонований в читанці «Калинового краю» вірш «Плакала киця на кухні» [4, с. 47]:

Плакала киця на кухні,
Аж їй очиці попухли.
– Чого ти, киценько, плачеш,
Їсти чи питоньки хочеш?
– Їсти ні пити не хочу,
З тяжкої жалості плачу.
Сам кухар сметану злизав,
На мене, кицюню, сказав.
Хотів мені лапки побити.
Чим же я буду ходити?

Ця поезія містить лексику, яка лише ускладнить процес навчання. Розглянемо «найпроблемніші» лексеми і з допомогою Словника української мови [10] пояснимо чому цих слів варто уникати, розробляючи навчально-методичні матеріали для українських шкіл, які функціонують за кордоном.
Отже, на позначення домашньої тваринки – кішки в цій коротенькій поезії використано аж три лексеми – «киця», «киценька» і «кицюня» (друга і третя лексеми в формі кличного відмінка). В Словнику української мови зафіксовано лише два слова – «киця» і «кицюня», навпроти слова «киця» стоїть позначка «розмовне» і вказано, що це пестлива назва кішки, навпроти слова «кицюня» читаємо – «зменшено-пестливе до «киця». Отже, використання всіх трьох слів (третє «киценька» словник взагалі не подає) можна вважати порушенням літературної норми. Якщо ж все-таки йти за принципом вивчення «живої мови» (який не заперечує використання розмовних форм), то однаково аж трьох лексем на позначення однієї істоти (йдеться про кішку) забагато. Достатньо одного слова «киця», двох інших демінутивних форм варто уникати.
Те саме стосується слів «очиці» (зменшено-пестлива форма слова «очі») і «питоньки» (пестливе, те саме, що «пити»). Часто вживаними є власне слова «очі» і «пити», тому їх потрібно засвоювати іноземцям, а от їхні демінутивні форми краще залишити для дослідження мовознавцям. Щодо слів «попухли і «жалість», то їх, опираючись на словник, також не можна назвати часто вживаними, оскільки частіше використовуються їхні синоніми – «набрякли» і «співчуття». Отже, перш, ніж вводити певне слово в навчальний текст, варто розглянути його в контексті синонімів і переконатися, що вибрана лексема найбільш вживана, не обтяжена відтінками щодо свого значення, тобто нейтральна.
На увагу заслуговує і слово «злизав», яке в контексті Франкової поезії набуває негативного значення, хоч поза віршем не асоціюється ні з чим поганим. Геніальний Франко в свій час писав, апелюючи до українців – носіїв мови, які чудово розуміли таку авторську мову (і всі підтексти). Якщо ж іноземець прочитає поезію «Плакала киця на кухні», знаючи лише пряме значення слова «злизав», без додаткових пояснень того, чому це слово в вірші стосується людини, це його заплутає, а в подальшому може мати наслідки – вживання слова «лизати» в неправильному контексті. До того ж не виключено, що в іноземця не складеться хибне уявлення про правила етикету в Україні (можна їжу просто злизати, не користуючись столовими приборами). Всі ці моменти свідчать про те, що високу поезію в навчальних цілях потрібно використовувати дуже обережно, або взагалі не використовувати. Розгляньмо для прикладу вірші:

На Великдень на соломі
Против сонця діти
Грались собі крашанками
Та й стали хвалитись
Обновами. Тому к святкам
З лиштвою пошили
Сорочечку. А тій стьожку,
Тій стрічку купили.
Кому шапочку смушеву,
Чобітки шкапові,
Кому свитку. Одна тілько
Сидить без обнови…

В магазині, на вітрині
светри є, спідниці сині,
різні сукні, блузки, майки,
є сорочки – вибирайте!
А ще треба пошукати
теплу шапку і штани,
куртку з хутром, черевики –
все, що треба для зими.

Поезія Т. Шевченка звісно не йде в жодне порівняння з набором римованих рядків другого вірша. Шевченко – це не лише українська, це вже світова класика, проте, якщо все-таки порівнювати (в контексті доцільності використання на уроках мови у закордонній українській школі) запропонований уривок з поезії Т. Шевченка та римовані рядки, написані методистом МІОКу для одного з уроків дитячої рубрики порталу «Крок до України» [6], то перевагу слід надати саме другому віршику, тому, що не має мистецької вартості, але містить актуальну лексику, обов’язкову для засвоєння, наприклад, в межах теми «Одяг».
Завершуючи цей короткий ілюстративний аналіз поезії на предмет відповідності чи невідповідності її лексичного наповнення для представлення в українських школах за кордоном (не забуваючи, що в цьому контексті не зайвим є і формулювання «іншомовна аудиторія»), ще раз додатково переконаймося, виокремивши зі словника «Калинового краю» [4, с. 462-467] приклади слів і фраз (багряні, верболози, віхола, віченька, волочитись, воркота, гараздом вітаю, гулі, капосний, Кобзаря завіти, ладять сніданок, ладнати, ломака, лошак, мітла, моріжок, ослінчик, позирати, посмітюх), яких не варто використовувати в навчальних розробках для закордонних шкіл, що без апробації і врахування всіх нюансів специфіки підготовки навчальних матеріалів для роботи в школах за кордоном не досягнути добрих результатів.
В аналізі наповнення «Калинового краю» було зосереджено увагу на лексиці саме тому, що від правильно розставлених акцентів щодо відбору мовного матеріалу (хоч, насамперед, це стосується предмету «Українська мова») залежатиме успіх україністики за кордоном в цілому. На додаток звернімо увагу не лише на те, якою мовою написано для українських шкіл чи іноземців про Україну, а й на те, про що власне написано. Дуже часто автори підручників і посібників «показують Україну» обмежено, відповідно до стереотипів, замість того, щоб відкрити світові через свої матеріали сучасне українське мистецтво, музику, культуру, побут тощо, адже українці вже давно не живуть в хатах під стріхами, не їдять лише борщ і вареники, не носять щоденно вишиванок, не висаджують лише калину і вербу, соняхи чи чорнобривці. Слід показувати через навчальні ресурси, призначені для використання за кордоном, сучасну і справжню Україну. Варто працювати над тим, щоб Україна асоціювалася не лише з тим, що вже давно стало історією, а й з тим, що актуально для людства зараз.
Отже, з усього описаного вище очевидним є той факт, що, завершуючи роботу над будь-яким навчальним матеріалом, не слід поспішати з його виданням чи оприлюдненням і поширювати щойно створене як вже готовий і досконалий продукт. Варто спочатку віддати матеріали на апробацію і лише після цього, за умови позитивних відгуків, після внесення всіх правок і змін, оформлювати роботу належним чином і розповсюджувати.
Подальші наукові дослідження можуть бути пов’язані з розробкою рекомендацій щодо створення навчально-методичних ресурсів з предметів українознавчого циклу для українських шкіл за кордоном чи загалом для іноземної аудиторії. Ця розвідка може бути корисною і для вчителів-практиків, і для авторів-розробників навчальних матеріалів в сфері українознавства, і для студентів педагогічних вузів, і для всіх, хто цікавиться україністикою поза межами України.

1. Білаш О. Розробка навчальних ресурсів українською мовою для учнів 4-6 класів: труднощі та успіхи. Теорія і практика викладання української мови як іноземної: зб. наук. праць. Львів, 2007. Вип. 2. С. 239-257.
2. Білаш О., Бедрій Р. Навчання читання в Канаді: потреби західної діаспори в навчальних ресурсах та роль України. Теорія і практика викладання української мови як іноземної: зб. наук. праць. Львів, 2009. Вип. 4. С. 212-225.
3. Бурак М. Дотримання дидактичних і методичних принципів у сучасному підручнику з української мови як іноземної. Теорія і практика викладання української мови як іноземної: зб. наук. праць. Львів, 2014. Вип. 9. С. 68-75.
4. Калуська Л. В. Калиновий край: практико-зорієнтований збірник матеріалів для навчання дітей у школах вихідного дня / авт.-упоряд. Л. В. Калуська. Івано-Франківськ: Симфонія форте, 2016. 468с.
5. Мартинишин Н. М. Організація навчального процесу в українських суботніх та недільних школах за кордоном: проблеми та виклики. Українська мова у світі: матеріали IV наук.-практ. конф. (Львів, 9-10 лист. 2016). Львів: Видавництво Львівської політехніки, 2016. С.168.
6. Навчальний портал «Крок до України». URL: http://krok.miok.lviv.ua/uk/.
7. Навчальні мінімуми з української і російської мов для іноземців / укл.: Н. Ф. Зайченко, С. А. Воробйова. К.: ІСДО, 1995. 200с.
8. Партико З. Словник-мінімум української мови / Київ. нац. ун-т ім. Т. Шевченка, Ін-т журналістики. К.: Ін-т журналістики, 2004. 79 с.
9. Петришин М., Шиян В. Викладання української мови у світі: досвід Методичного центру української мови. Теорія і практика викладання української мови як іноземної: зб. наук. праць. Львів, 2011. Вип. 6. С. 12-20.
10. Словник української мови: у 11 т. / за ред. І. К. Білодіда. К.: Наукова думка, 1970-1980.
11. Фрагмент з інтерв’ю О. Палінської про підручник «Крок 1». URL: http://miok.lviv.ua/?p=873.