Урок української: принципи оптимізації роботи на занятті з УМІ
Олеся Палінська
Викладання мови як іноземної в Україні – порівняно нова галузь. І, хоча останніми роками з’явилася низка прикладних розробок і наукових досліджень на цю тему, доводиться констатувати наявність великих прогалин у найрізноманітніших її аспектах: організація навчального процесу під час вивчення мови як іноземної, загальні методичні принципи, психо- та соціолінгвістичні основи, комунікативні підходи і т.д. Нерозв’язання цих та інших проблемних моментів призводить до того, що викладання мови як іноземної ведеться здебільшого методично необґрунтовано, використовуються або прийоми викладання мови як рідної, або вивчення мови як предмета (лінгвістичний аспект), а отже, не приділяється належної уваги розвитку комунікативних навичок, що, своєю чергою, погіршує якість викладання і засвоєння знань.
В українській лінгводидактиці ведуться активні спроби розробки окремих аспектів методики викладання української мови як іноземної (УМІ). Як приклад можна навести роботи С. Яворської [3] (історичний аспект), Н. Бородіної [2] (термінологічний) і т.д. Разом з тим різнобічних комплексних розробок з методики викладання УМІ все ще не існує. Водночас методика викладання мови як іноземної і мови як другої, створена для мов світового значення (такими на сьогодні є англійська, французька, іспанська, арабська, російська, німецька, португальська), розробляється комплексно і всебічно, із залученням фахівців різних галузей: лінгвістики, лінгводидактики, психології, психолінгвістики, соціолінгвістики, теорії комунікації і т.д. Це, наприклад, роботи Дж. Хармера [4] (з методики викладання англійської як іноземної), С. Кауфманн [5] (з німецької як другої), І. Швердтфегер [6] (з німецької як іноземної) і багато інших.
На жаль, в Україні поки що не існує централізованого закладу, який займається проблемами розробки принципів викладання української мови як іноземної. Тому теоретичні напрацювання з цієї теми, а також прикладні навчально-методичні розробки (підручники, посібники з УМІ) головно мають фрагментарний і спорадичний характер.
Мета цієї статті – окреслити важливі аспекти стосовно організації роботи на занятті з УМІ та запропонувати ефективні механізми її оптимізації.
До того, як розпочати будь-яку діяльність, ми завжди повинні ставити перед собою запитання: яка її мета і які плановані результати? І від того, наскільки чітко ми сформулюємо це питання і наскільки добре продумаємо відповідь на нього, залежить успіх нашої справи.
Вивчення української мови як іноземної незалежно від того, яким способом, у якому віці ми це робимо, яка наша мотивація, також не може бути безсистемним і хаотичним. Крім того, без визначення чітких цілей, не маючи змоги контролювати їхнє досягнення, ми просто марнуватимемо час і сили, оскільки дуже важко кудись прийти, не знаючи, куди йдеш. Тому методика, чи ширше – філософія викладання, має бути центральною темою в окресленні проблематики викладання мови як іноземної.
Головно ми говоримо тут про вивчення мови як іноземної, але більшість принципів викладання мають загальнодидактичний характер, тобто їх можна використовувати у будь-якій діяльності, пов’язаній з переданням нових знань окремим особам чи групам осіб.
Американський лінгвіст Марк Бейкер [1] у книзі „Атоми мови” пропонує блискучу метафору, яка багато в чому пояснює принципи вивчення мови, оволодіння нею. Уявіть собі, що ви не купуєте хліб у магазині, а печете його самі. Коли до вас приходять гості і куштують цей хліб, вони відзначають, що він дуже смачний, і часто просять дати їм його з собою. Тоді у вас є дві можливості: або ви даєте їм спечений хліб, і вони відразу можуть його їсти, але його вистачить ненадовго, або ж ви даєте рецепт, і тоді вони не зможуть скористатися ним негайно (отримати хліб у ту ж секунду), зате завжди зможуть спекти собі хліб, і так їхня потреба у смачному хлібі буде реалізована надовго. Перший спосіб простіший, але малоефективний; другий вимагає зусиль і затрат часу, але його ефективність набагато більша.
Продовжимо цю метафору: процес випікання хліба вимагає не тільки наявності доброго рецепта, а й регулярного вправляння у його приготуванні. І ще: якщо ви просто будете сліпо виконувати інструкції, не розуміючи принципу їхньої дії, виникатимуть проблеми з якістю продукту: то борошно виявиться занадто вологим чи сухим, то інші складові відрізнятимуться за своїми кондиціями…
Такі процеси ми спостерігаємо у кожній людській діяльності. Навчаючись чогось нового, ми можемо: використовувати те, що вже існує; засвоювати чіткі правила чи інструкції або ж схоплювати принцип дії. Наприклад, коли ми вивчаємо іноземну мову, то можемо заучувати напам’ять слова і конструкції, вивчати граматичні правила і таблиці відмінювання або намагатися зрозуміти принцип функціонування мови. Зазвичай ми використовуємо і перше, і друге, і третє, коли вивчаємо мову свідомо, і лише третє, коли засвоюємо її в дитинстві. Але при цьому ефективність „несвідомого” вивчення просто вражає: навіть п’ятирічні діти практично не роблять помилок у побудові речень, поєднанні слів, слововживанні, на відміну від навіть найбільш наполегливих студентів, які свідомо вивчали слова і граматику. Адже дитина не думає: „Зараз я використаю прямий порядок слів з еліпсисом дієслова-зв’язки, непрямий додаток у місцевому відмінку і перехідне дієслово”. Однак вона „відчуває”, що саме так треба зробити, бо засвоїла, „спіймала” структуру мови.
Основні ідеї лінгводидактики, які засвоює сьогодні українська наука, не нові: здебільшого це загальноприйняті дидактичні принципи, які апробовані у процесі багаторічного використання і широко застосовуються у викладанні іноземних мов, передусім англійської, німецької та ін. Українська лінгводидактика у сучасних умовах має бути спрямованою на вироблення принципів практичного застосування світових лінгводидактичних прийомів на українському ґрунті.
Розглянемо низку аспектів, важливих для оптимізації роботи викладачів і студентів на занятті з мови як іноземної.
1. Визначення завдань.
Слово „завдання” тут означає певний вид діяльності студентів, який вони здійснюють під час заняття, наприклад, заповнення готових форм, слухання тексту, обговорення в групах чи обмін думок із партнером. Також можна застосовувати змішаний варіант одного з чотирьох основних видів діяльності – слухання, читання, писання, спілкування. Основний підхід у визначенні завдання полягає в такому:
представлення завдання
потрібно чітко пояснити завдання, яке студентам потрібно виконати. При цьому важливо зважати на всі запитання чи проблеми, які виникають у них під час цього завдання. Визначаючи завдання, треба перевіряти їхнє розуміння – можна попросити деяких студентів перефразувати інструкції, щоб продемонструвати, як „працює” завдання.
виконання завдання студентами
викладач має стати джерелом натхнення для студентів: допомагати у важких ситуаціях, давати поради стосовно граматики чи лексики, заохочувати до дискусій. Важливо при цьому стежити за тим, щоб завдання виконували усі студенти, а не окремі особи.
підведення підсумків
Студенти обговорюють свої відповіді/досягнення, презентують висновки перед усіма студентами. Вони також можуть коментувати власні здобутки чи здобутки інших студентів. Викладач має уважно перевіряти їхні відгуки. представлення супровідного виду діяльності Не кожен основний вид діяльності має вид супровідний, але є, наприклад, домашнє завдання, або виконання граматичних вправ, або обговорення теми, висунутої після прочитання тексту, тощо.
2. Роль викладача.
Розпочинаючи навчання, викладач може зіткнутися з тим, що студенти звикли до тотального контролю і мають потенційне негативне ставлення до роботи в парах чи групах. Якщо таке трапиться, треба роз’яснити їм усі переваги такої роботи, а саме:
додатковий час для розмов;
реальний розвиток розмовних навичок і можливість безпосереднього спілкування;
студенти беруть на себе більшу відповідальність за вивчення предмета і досягають свого власного рівня;
студенти розвивають у собі впевненість у розмовній сфері без підтримки викладача, але, при потребі, з його допомогою;
додаткова практика слухання, разом із різною кількістю акцентів;
додаткова практика в пошуку помилок;
можливість навчатися один від одного;
викладач може простежити прогрес студента.
Коли студенти працюють у парах чи групах, викладач відіграє важливу роль. Завжди потрібно чітко роз’яснювати суть заняття перед тим, як студенти розпочнуть займатися тим чи іншим видом діяльності. Треба уважно слухати під час спілкування, але не брати участі в ньому до тих пір, поки між його учасниками не виникне непорозуміння і потреба в сторонній допомозі. Викладач має сприяти тому, щоб у студентів розвивалася впевненість у собі. Нехай вони отримують задоволення від спілкування й обміну думками і не хвилюються за можливі помилки. Потрібно помічати студентів, які не беруть участі у спілкуванні, давати їм можливість підготуватися вдома і наступного разу презентувати свій виступ чи висловлення своєї точки зору. Також викладач має вирішувати, скільки часу має тривати той чи інший вид заняття: зупиняти, коли студентам стає нудно, або, навпаки, продовжувати довше від запланованого, якщо є жваве зацікавлення запропонованою темою і поліпшення комунікативних навичок учасників. Завжди варто підводити підсумки кожного заняття, наприклад, „заняття пройшло вдало, я лише хочу зупинитися / підсумувати кілька речей”.
Ось декілька простих правил для викладача, які допомагають проводити заняття злагоджено і коректно:
Виконуйте чітко правила, відповідайте на всі запитання студентів, не робіть різниці між ними – знайдіть єдиний підхід і вимоги для всіх, навіть себе.
Готуйтеся до занять. На початку кожного заняття оприлюднюйте мету уроку і обговорюйте в кінці заняття, чи була ця мета досягнута. Будьте гнучким у плануванні заняття – пристосовуйтеся до настрою студентів і їхнього бажання займатися тим чи іншим видом діяльності.
Готуйте і перевіряйте усі необхідні для заняття речі (наявність крейди, справність програвача, достатня кількість копій тощо) заздалегідь. Нехай студенти розставляють крісла, парти на свій розсуд і смак залежно від виду заняття, але робити це потрібно напередодні заняття, а не під час.
Намагайтеся якнайшвидше запам’ятати імена студентів. Переконайтеся, що й вони добре знають один одного.
Ніколи не бійтеся запитати інших викладачів щодо нових ідей чи порад. Їхній досвід може виявитися дуже корисним для вас.
3. Організація часу у групі.
Заняття з мови як іноземної, за винятком інтенсивних курсів, відбуваються у досить обмеженому часовому режимі. Зазвичай це 2–3 заняття на тиждень, що тривають одну або дві академічні години. Крім того, такі заняття часто відбуваються у чужомовному оточенні, тобто години занять – це єдиний шанс для студентів чути мову, що вивчається, і розмовляти нею. Тому завдання вчителя – докласти максимум зусиль, щоб використати час занять повністю. Для цього розроблено низку дидактичних прийомів. На деяких з них зупинимось докладніше, зокрема на тих, що пов’язані з розподілом часу, використаного викладачем і студентами.
Викладач на занятті з групою схильний перебирати комунікативну ініціативу на себе. Так, він організовує роботу в групі, оголошує завдання, пояснює граматику і нові слова, допомагає студентам у вирішенні труднощів і т.д. Отже, сумарно час, використаний викладачем, становить 50%, а подекуди й більше, тобто на кожного студента у групі залишається пропорційно до кількості членів групи по декілька хвилин для того, щоб спробувати свої сили у мовленні. З одного боку, це має свої позитивні моменти, оскільки студенти чують правильну, нормативну мову, мають можливість запам’ятовувати мовні конструкції від носія мови. Але негативних моментів у цьому значно більше: постійно одна й та сама вимова (до якої студент швидко звикає, і йому буває складно розуміти мову інших носіїв), притуплення уваги і втрата інтересу, даремне використання великої кількості робочого часу. Цьому можна запобігти і водночас досягати навчальних цілей ефективніше. Для цього варто:
активно використовувати аудіовправи у позаурочний час – це дасть студентам можливість слухати різні типи вимови, прослуховувати один і той самий матеріал декілька разів, робити це у позаурочний час і таким способом збільшувати загальну тривалість контакту з мовою, що вивчається, готуватися до занять наперед, щоб на занятті з викладачем лише вдосконалювати уже здобуті самостійно навички;
обмежувати кількість часу, коли на занятті говорить викладач. Багато інформації, яку викладач пояснює, тобто подає студентам у готовому вигляді, вони можуть здобувати іншими шляхами, наприклад, обговорювати у групах або парах, використовуючи для цього як опору таблиці, схеми, приклади. Отож, студенти мають додатковий час для обговорення та активного слухання (зазвичай мовлення, звернене безпосередньо до студента, сприймається більш зацікавлено, ніж те, яке спрямоване на групу), а також краще засвоюють інформацію, адже знання, здобуті самостійно, закріплюються у свідомості значно краще, ніж ті, які були подані у готовому вигляді. Загалом час, який використовує у групі викладач, не мусить перевищувати 15–20%;
використовувати роботу в малих групах або парах. Коли триває обговорення у групі, наприклад, із 16 осіб, один із них говорить, а інші 15 слухають, тобто розвивають навички аудіювання. На практиці ж виявляється, що більшість із них слухає неуважно, оскільки у цей же час вони мусять думати про те, що кожен з них говоритиме, коли підійде їхня черга. Отже, реально використовується лише 1/16 часу для активного спілкування. Якщо ж студенти працюють у парах, одночасно може говорити багато осіб (у нашому прикладі – 8), а інші у цей час активно слухають, беруть діяльну участь у розмові.
залучати студентів, які менш схильні до активної комунікації. Часто у групах бувають дуже активні студенти, які забирають більшість часу й уваги, і ті, хто переважно мовчить, оскільки за певними ознаками (особливості темпераменту і характеру, невпевненість у своїй мовній компетенції і т. ін.) значно поступаються активним комунікантам. У цьому разі також корисною буде робота в малих групах або парах: студентові-інтроверту легше говорити сам на сам з таким самим студентом, як і він, ніж на публіку, серед якої до того ж є експерт – викладач. Також можна використовувати роботу в групах з обміном, коли студенти обговорюють певну тему у малих групах (скажімо, 4 групи по 4 особи), а потім по одному представникові з кожної групи утворюють нові групи та обговорюють результати своєї роботи. Отже, навіть якщо студент не говорив у своїй групі, він змушений говорити в новій, оскільки лише він може представити роботу своєї групи.
Під час роботи у групах роль викладача залишається активною: він постійно слухає, що і як говорять студенти, фіксує помилки (про виправлення помилок йтиметься нижче), надає студентам потрібну допомогу. Важливо організувати роботу в групі так, щоб студенти почувалися вільно в комунікації, але щоб викладач мав змогу проконтролювати всю їхню роботу. Якщо це зробити неможливо (наприклад, коли група надто велика), можна формувати малі групи і пари таким способом, щоб слабші студенти працювали разом із сильнішими. Обов’язково треба проводити, принаймні час від часу, представлення результатів групової роботи.
4. Організація роботи у малих групах (парах).
Для того, щоб малі групи працювали ефективно, треба уважно ставитися до принципів їхнього створення. Звичайно ж, у крайньому разі можна запропонувати студентам: „Працюйте разом з вашим сусідом / сусідкою”, але такий поділ, по-перше, не завжди ефективний, по-друге, так студенти завжди (або принаймні часто) працюватимуть з одними й тими самими партнерами. Тому можна утворювати групи чи пари за різними принципами:
випадковий – роздати студентам однотипні предмети (монети, ґудзики, стрічки паперу і т.д.), які групуються між собою за певною ознакою, наприклад, в одну групу чи пару потрапляють студенти, які отримали металеві ґудзики (монети по 10 коп., смужки зеленого паперу), в іншу, відповідно – пластмасові ґудзики (монети по 25 коп., червоний папір) і т.д. Викладач може виявити фантазію – роздати частинки розрізаних фото, щоб групи їх зібрали, у такому разі це буде додатковим приводом для спілкування студентів – вони зможуть обговорити одержане зображення. Також для утворення груп чи пар можна використовувати граматичні завдання: початки і закінчення речень, які треба з’єднати; запитання і відповіді до них; слова, які групуються за певними лексичними чи граматичними ознаками, і т. ін.;
тематичний – студенти об’єднуються за певними інтересами (улюблені страви чи види спорту, зацікавлення, бажання досліджувати одну й ту саму тему). Цей поділ доцільний, коли викладач пропонує студентам роботу, пов’язану з цими інтересами, наприклад, підготувати презентацію, провести дискусію на певну тему і т. д.;
спеціальний – викладач сам визначає, хто зі студентів з ким працюватиме у групі або парі. Зокрема цей принцип застосовують, коли потрібно залучити „сильнішого” студента на допомогу „слабшому”. Під час застосування цього принципу викладач має виявляти особливу делікатність, щоб студенти у жодному разі не почувалися приниженими чи ображеними таким поділом. Доцільно використовувати його паралельно з випадковим, коли викладач свідомо дає деяким студентам предмети для поділу на групи таким способом, щоб вони потрапили до однієї групи, при цьому студенти не знають, що цей вибір здійснений навмисно. Треба пам’ятати, що цим принципом поділу не можна зловживати.
5. Коригування помилок.
Про помилки потрібно пам’ятати таке:
1) помилки – це невід’ємна частина навчального процесу;
2) помилки дають змогу викладачеві зрозуміти, що є незрозумілим для студента;
3) студенти завжди мають можливість виправляти власні і чужі помилки;
4) виправлення помилок:
якщо викладач буде виправляти кожну помилку, то це буде стримувати бажання студентів спілкуватися;
студенти часто допускають помилки тому, що вони випадково (тимчасово) щось забули, тому нагадувати їм про це треба з обережністю;
якщо кілька студентів допускають одні й ті самі помилки, це означає, що матеріал треба повторити з цілою групою;
студенти можуть допускати помилки тому, що вони не знають правильної форми і їх треба цього навчити;
коли студенти спілкуються між собою, не варто перебивати їх, виправляючи помилки. Краще зробити собі нотатки, а після закінчення їхнього спілкування запитати, як правильно сказати те чи інше. Допущення помилок означає, що студенти експериментують, тому не можна давати змогу іншим студентам насміхатися над цим;
варто заохочувати студентів перевіряти написані ними роботи перед тим, як здавати їх;
одна з ефективних практик – писати на дошці речення чи слова з помилками і просити студентів виправляти їх або копіювати частини текстів з помилками, які попередньо допускали студенти, і давати їм коригувати.
Стратегія маркування помилок:
підкреслювати важливі помилки і давати студентам можливість самостійно їх виправляти;
використовувати аркуші з великими полями, де викладач зможе вказувати тип помилок (наприклад, граматична, неправильний порядок слів тощо), а студенти самі будуть їх виправляти;
вказати кількість помилок в абзаці і дати студентам можливість самостійно знайти їх і виправити;
викладачеві не слід коригувати червоним кольором – це дуже знеохочує;
потрібно обережно підбирати, яку помилку варто виправляти, а яку можна проігнорувати. Іноді краще перефразувати речення і продемонструвати студентам найбільш зручний спосіб висловлення думок;
важливо писати коментарі до робіт студентів, якщо видно зміни на краще – це сприятиме їхньому заохоченню.
Навчання після заняття.
Якщо добре розвинути у студентів здатність працювати самостійно, то вони плідно продовжуватимуть працювати і після закінчення курсу. Також можна порадити студентам:
повторювати про себе слова чи вирази, стоячи на зупинці (у транспорті);
хоча б раз на місяць читати українську газету;
намагатися дивитися українські телепередачі, фільми, слухати радіо (це легко можна зробити за допомогою мережі Інтернет);
зберігати і поповнювати словник;
читати книги українською мовою.
Механічне використання цих чи подібних принципів не гарантує підвищення ефективності проведення заняття з УМІ. Тут, як у Бейкеровій метафорі з випіканням хліба, важливо відчути принцип дії тих чи інших правил, побачити їхню ефективність і шляхом вправляння виробити навички добору найефективніших підходів у кожній конкретній навчальній ситуації. Адже кваліфікація викладача саме і визначається його гнучкістю, мобільністю і вмінням підібрати для кожного студента максимально ефективні засоби для досягнення визначених у навчанні цілей.
Ми звернули увагу лише на найважливіші аспекти, від яких залежить успішність навчального процесу на занятті з УМІ. Ефективне і доцільне використання цих та низки інших лінгводидактичних принципів дасть можливість суттєво оптимізувати процес вивчення української мови як іноземної, досягати значних навчальних результатів за максимально короткий час і з використанням оптимальних зусиль як з боку викладача, так і з боку студентів.
1. Бейкер М. Атомы языка: Грамматика в темном поле сознания: Пер. с англ. / Под ред. О.В. Митрениной, О.А. Митрофановой. – М., 2008.
2. Бородіна Н. С. Наукові засади професійного засвоєння лінгводидактичної термінології студентами філологічних факультетів: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Херсон, 2007.
3. Яворська С. Т. Становлення і розвиток методики навчання української мови як науки (XVI – XХ ст.): Автореф. дис. … д-ра пед. наук – К., 2005.
4. Harmer J. How to Teach English. – Edinburg, 1998.
5. Kaufmann S. u.a. Fortbildung für Kursleitende Deutsch als Zweitsprache. – Ismaning, 2009.
6. Schwerdtfeger I. Gruppenarbeit und innere Differenzierung. – München, 2001.