Що ми вивчаємо, коли вивчаємо мову?

У сучасному багатомовному світі питання вивчення іноземних мов набуває особливого значення. Міжнародні корпорації та фірми, побутові контакти й туризм, академічна мобільність студентів – безліч сфер людського життя вимагають володіння іноземними мовами на достатньому рівні. Тому питання змісту мовної освіти, зокрема для дорослих, набуває особливої актуальності. Йому присвячено багато сучасних досліджень і розробок, більшість з яких базуються на використанні Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти (CEFR). Новизна запропонованої статті полягає в уточненні змісту поняття «мовна освіта», тобто визначення того мовного і позамовного матеріалу, який має засвоїти іноземець, щоб оволодіти мовою в достатньому обсязі.
Мета статті – визначити наповнення поняття мовної освіти з іноземної мови, розглянути необхідні складові формування мовної компетенції і запропонувати ефективні шляхи її формування. Для цього передбачено розв’язати ряд дослідницьких завдань:
• визначити співвідношення між поняттями «знання мовних підсистем» та «комунікативна компетенція»;
• визначити прагматичні та соціолінгвістичні правила, що регулюють використання мови в комунікативному контексті;
• з’ясувати роль вивчення додаткових значень (конотативних, ідіоматичних і т. д.), а також мовної гри у вивченні іноземної мови;
• окреслити зміст мовної освіти відповідно до етапу вивчення іноземної мови.
Питання, винесене як заголовок статті, на перший погляд може видатись банальним: очевидно, ми вивчаємо лексику, граматику, загалом усі мовні підсистеми. Але таке вивчення мови зазвичай стає дуже трудомістким і не дає очікуваних результатів: студент здобуває добрі пасивні знання, але спроби застосувати їх на практиці, тобто розмовляти з носіями мови або з іншими іноземцями, які вивчають ту саму мову, часто закінчуються комунікативними невдачами. І не тому, що людина щось не так вивчила: просто вона часто застосовує не ті засоби не в тих ситуаціях.
Знання (іноземної) мови у сучасних дослідженнях найчастіше розглядають як наявність комунікативної компетенції. Загалом знання мови може бути визначене як здатність ефективно і належним чином використовувати мову в усьому діапазоні соціальних, особистих, навчальних і робочих ситуацій, необхідних для повсякденного життя в певному суспільстві. У суспільствах з наявною писемністю знання мови включає в себе володіння як усною, так і письмовою формою мови. Для навчальних цілей ми як педагоги ми хочемо, щоб наші студенти набули компетенції у чотирьох мовних процесах: аудіювання, говоріння, читання і письмо [4].
Наше володіння мовою включає не тільки мовні (насамперед граматичні) правила, що регулюють використання звуків, словоформ і порядок слів, щоб передати значення (фонетичне, морфологічне, синтаксичне та семантичне), але і знання про соціальні конвенції використання мови (наприклад, як природно почати і закінчити розмову; як увійти в розмову, не перебиваючи інших осіб; як і коли використовувати неформальні висловлювання, такі як сленг, на відміну від більш формальних способів висловлення). Таким чином, бачимо, що розуміння володіння мовою глибоко вкорінене в соціальній і культурній нормах. З цієї причини термін «комунікативна компетенція» часто використовують замість терміна «володіння мовою», щоб підкреслити, що використання мови виходить за рамки граматичних форм і включає мовні функції та соціальні умовності мови для досягнення мети спілкування. Так, студент, який звертається до викладача на «ти» (без дозволу на це самого викладача), порушує норми ввічливості, прийняті в суспільстві, а відтак певною мірою і мовні норми, навіть якщо він правильно використовує усі дієслівні та займенникові форми відповідно до обраної ним категорії числа.
Важливо відзначити, що, коли люди використовують мову, вони повинні координувати всі мовні підсистеми (фонологічну, морфологічну, синтаксичну, семантичну, прагматичну). Таким чином, вони мають вміти визначати, що саме найкраще підходить до соціальної ситуації ефективного спілкування.
Тепер з’ясуємо, як формулювання висловлювання впливає на передачу змісту. Мовець прагне передати зміст за допомогою систематичного і скоординованого застосування правил, що регулюють використання звуків, у тому числі інтонації, висоти і тривалості (фонологія), словотвір (морфологія), а також порядку слів (синтаксис). На рис. 1 наведені підсистеми мови з прагматикою в якості всеосяжного аспекту. Він ілюструє ідею, що всі мовні підсистеми служать для спілкування, але початковим імпульсом для використання мови є потреба у спілкуванні.
Отже, студент може досконало вивчити парадигми та граматичні правила, але допоки його висловлювання не несуть жодного прагматичного наповнення (тобто він не використовує їх з певною комунікативною метою), ми не можемо говорити про володіння мовою як таке.
Дотепер йшлося про мовні форми та їх поєднання для передачі змісту. Але суттєвим є також дослідження мовного значення, тобто семантичний аспект. Коли лінгвісти вивчають значення в різних мовах, вони аналізують лексику, або словниковий склад мови, розглядаючи, наприклад, синоніми, антоніми, терміни спорідненості та інші аспекти значення слова у різних контекстах. Так само і студенти-іноземці, які вивчають мову, мають засвоювати окремі одиниці не ізольовано, а в поєднанні з іншими елементами мовної системи. Для цього доцільно, починаючи з середнього рівня вивчення мови, повністю відмовлятися від перекладних методик засвоєння нової лексики (якщо такі застосовували з самого початку) і використовувати інші методики: вивчення слів через пояснення їх за допомогою раніше вивчених слів, визначати значення з контексту і конситуації, будувати антонімічні пари, гіперо-гіпонімічні відносини: це сприятиме визначенню нюансів значення (які часто втрачаємо при перекладі) і запобігатиме буквальному перенесенню значень слів рідної мови на іноземні, які нерідко можуть частково не збігатися. Слова та їхні значення відображають фізичні і культурні реалії людей, які використовують цю мову як рідну. Крім лексичного аналізу, інший спосіб вивчити зміст – проаналізувати, як мови передають інформацію про дії, зазначені в дієслові, у тому числі хто або що провокує дії, або що залежить від дій, де відбувається дія, а також низка інших випадків, які описують відносини між елементами речення (див. про це, зокр., [2]).
Цікаво, що вчені багатьох країн десятиліттями проводять детальні дослідження, намагаючись зрозуміти, як працює мова, але однозначних відповідей на поставлені запитання на сьогодні так і немає, тоді як діти в усьому світі не мають жодних проблем з набуттям рідних мов; більше того, багато з них стають двомовними чи багатомовними. Це відбувається не в останню чергу тому, що діти засвоюють іноземну мову, як і рідну, не «знизу вгору», як це роблять при академічному вивченні мови (починаючи від «нижчих» рівнів мови – фонетики, морфеміки, і тільки потім доходячи до цілісного тексту, тобто штучно роздрібнюючи текст на його складові частини, а потім з них синтезуючи висловлювання), а «згори донизу» – сприймаючи цілісне мовлення, запам’ятовуючи готові конструкції й інтуїтивно вловлюючи регулярні закономірності, такі як, скажімо, порядок слів, наявність чи відсутність копули у теперішньому часі і т. д. Цікаво, що очевидне для нас членування мовного потоку на окремі слова зовсім не є таким для безписемних народів, оскільки вони, як і ми, говорять цілими висловлюваннями, а не окремими словами чи тим більше звуками, і їхнє вичленовування з мовленнєвого потоку – не більш ніж розумова операція, набута в результаті шкільної освіти за академічним принципом.
Особливо це помітно, коли мовці використовують не лише слова у їхньому прямому (т.зв. словниковому) значенні. Крім буквального значення, яке ми передаємо за допомогою слів і їхньої послідовності у висловлюваннях, більшість з нас щоденно використовує образну мову, зокрема метафори та ідіоми.
Метафори у розумінні більшості людей – це поетичні й риторичні засоби виразності, які належать скоріше до незвичного, поетичного мовлення, ніж до сфери повсякденного спілкування. Більше того, метафору зазвичай розглядають виключно як таке, що належить до природної мови – те, що стосується сфери слів, але ніяк не сфери мислення чи дії. Саме тому більшість людей вважають, що вони чудово можуть обійтися в житті і без метафор, особливо що стосується вивчення і використання іноземних мов. Натомість Дж. Лакофф і М. Джонсон [5: 15] стверджують, що метафора пронизує все наше повсякденне життя і проявляється не тільки в мові, але і в мисленні та дії. Наша буденна понятійна система, в рамках якої ми мислимо і діємо, метафорична за своєю природою.
Поняття, які управляють нашим мисленням, на думку цих авторів, зовсім не замикаються на сфері інтелекту. Вони управляють також нашою повсякденною діяльністю, включаючи найбільш буденні, земні її деталі. Однак ми далеко не завжди усвідомлюємо цю понятійну систему. У повсякденній діяльності ми найчастіше думаємо і діємо більш чи менш автоматично, відповідно до визначених схем. І саме природна мова виступає важливим джерелом даних про те, що ця система понять собою являє.
Але, оскільки базові метафори можуть відрізнятися у різних мовах (нерідко досить суттєво), система понять носіїв різних мов відповідно до цього також може суттєво різнитися між собою. Дж. Лакофф і М. Джонсон ілюструють цю тезу зіставленням англомовної культури, де існує метафора «суперечка – це війна» з гіпотетичною культурою, де ця метафора сформульована по-іншому: «суперечка – це танець». Відповідно, під час ведення суперечок відрізнятимуться не тільки суто мовні засоби, але насамперед стратегії, до яких вдаються мовці: напад, атака, прагнення перемогти – або ж, навпаки, пошук гармонії і компромісів. Відповідно, ведення суперечки у гіпотетичній культурі із застосуванням «англійських» стратегій сприйматиметься як очевидний варваризм, навіть якщо при цьому буде дотримано усіх чисто мовних норм.
Ідіоми, як і метафори – це фіксовані вирази, зміст яких не відповідає буквальному змісту слів, з яких вони складаються. Вивчення ідіом і метафор – важливий етап вивчення мови як другої / іноземної. Щоб зрозуміти, наскільки важливе вивчення таких фраз, досить уявити буквальне значення наступних висловів:
• собаку з’їсти
• сидіти на хлібі й воді
• крутити хвостом
• підсунути свиню
• проковтнути язика
• колоти очі.
Окрім того, що ми використовуємо образну мову, також ми часто вживаємо вислови, протилежні за значенням до того, що ми маємо на увазі, зокрема коли застосовуємо іронію чи сарказм. Наприклад, коли ви поспішаєте і помічаєте, що не можете виїхати з парковки, бо інша машина закрила вам виїзд, ви можете вигукнути: «Просто клас!», тоді як насправді ви маєте на увазі «О, ні!» або «Жахливо!». Ці вислови також можуть відрізнятися у різних мовах – пор., напр., англійське сленгове «cool» (буквальне значення – прохолодно) і українське «класно» (буквально класний означає той, який має певний (високий) ранг, чин, заслуговує на найвищу оцінку). Мовці не придумують таких висловів щоразу, коли використовують їх, адже тільки певні слова можна використати в особливому значенні, зокрема в іронічному чи саркастичному, у кожній конкретній мові.
З цієї ж причини носії мови часто не розрізняють мовної гри у мовленні іноземців, кваліфікуючи її як недосконале володіння іноземною мовою. Приклад такого нерозуміння: працівниця-іноземка приходить з документами до шефа (про якого їй відомо, що в нього гарне почуття гумору) і говорить: «Ваш автограф, будь ласка». Шеф не сприймає це як жарт – навпаки, він починає довго і докладно пояснювати, яка різниця між словами «автограф» і «підпис» і в якій ситуації доцільно вживати кожне з них. Те, що сприймалося б як очевидна комунікативна стратегія у спілкуванні з носієм рідної мови, у ситуації різномовного спілкування зчитується мовцем як комунікативний провал, як очевидна мовна девіація. Ми сприймаємо «мовні» жарти іноземців як такі тільки після того, як неодноразово переконалися в їхній (іноземців) високій мовній компетенції: так, слова студентки-німкені про те, що вона йде «снібідати» (розмова відбувається об 11:30 – час між сніданком і обідом) ми сприймаємо як мовний жарт, якщо знаємо, що вона вільно володіє українською і навіть може утворювати гібрид зі слів «сніданок» і «обід», або ж як лексичну помилку, якщо це студентка початкового рівня і тільки-но вивчила ці слова, але ще недосконало.
Окремо слід розглядати ситуацію, коли діти використовують рідну мову в іншомовному оточенні тільки як засіб спілкування з батьками або бабусями й дідусями. В результаті домашня мова стає основним засобом для передачі культурних цінностей, родинної історії та основою етнічної ідентичності особистості. Окрім важливих соціальних та емоційних переваг мови домашнього спілкування, дослідження показують, що розвиток першої мови впливає на вивчення нової (другої) мови і що двомовність сама по собі може призвести до когнітивної гнучкості. [4]
Таким чином, знання мови – це великий і складний комплекс когнітивних навиків. Як ми бачимо, належне використання мови включає в себе не тільки граматичні, а й соціальні знання. Мовці налаштовують свій мовний стиль від формального до неформального, в усній та письмовій формі, відповідно до їхніх потреб та цілей. Повністю розвинені знання мови, або комунікативна компетенція, таким чином, включає в себе засвоєння репертуару усної та писемної мови, а також вибір відповідних засобів для досягнення комунікативних цілей у цілому ряді соціальних ситуацій, у тому числі академічних.
Виходячи з цього, слід також звернути увагу на те, на якому етапі вивчення іноземної мови перебуває студент і, відповідно, якого навчального прогресу від нього варто очікувати. Розподіл рівнів володіння іноземними мовами за CEFR [1] від А1 до С2 дає можливість передбачати власне не конкретні лексичні чи граматичні уміння і навички студентів, але рівень їхньої граматичної компетенції, тобто, іншими словами, як і де вони можуть ефективно застосувати набуті знання. Ми розглянемо класифікацію, дещо відмінну від вказаної, оскільки вона передбачає деякі важливі особливості, не враховані або не акцентовані у CEFR.
Авторка концепції, Джуді Хайнз, фахівець із SLA (засвоєння другої мови), пропонує поділяти процес навчання на певні етапи. Наголосимо, що вона говорить про вивчення мови як другої, тобто коли студент-іноземець перебуває в постійному середовищі мови, що вивчається (насамперед це стосується емігрантів, біженців та осіб, що планують набути громадянство й інтегруватися в нове суспільство).
Усі студенти, які починають вивчати другу мову, проходять через одні й ті ж етапи її засвоєння. Тим не менше, тривалість перебування конкретного студента на певному етапі може сильно відрізнятись. Всього вона виділяє 5 етапів [3]:
Етап I: пре-продуктивний
Це період мовчання. Студент, що вивчає другу мову, може мати до 500 слів у пасивному словнику, але він ще не говорить. Деякі студенти, однак, можуть повторити все, що говорить викладач, але вони насправді не продукують мови, а просто повторюють, як папуги.
Студенти на цьому етапі вивчення мови уважно слухають викладача, також вони можуть переписувати слова з дошки. Вони в стані розповісти про об’єкти, зображені на фотографії, або описати інші візуальні об’єкти. Вони можуть розуміти і копіювати жести і рухи, щоб показати своє розуміння. Взагалі методи фізичного контакту добре працюють на цьому етапі. Викладач на цьому етапі має зосередити увагу на тому, щоб студенти виробляли навики розуміння і набирали словниковий запас.
Вивчення іноземної мови на цьому етапі вимагає багато праці з мовою, частого повторення. Корисно для студентів мати друзів, які говорять мовою, що вивчається. Але при цьому викладач мусить пам’ятати, що студент, який і так постійно перебуває в середовищі іноземної мови, дуже втомлюється на заняттях.
Етап II: початковий продуктивний
Ця стадія може тривати до шести місяців, і студенти будуть розвивати здатність сприйняття мови і формувати активний словниковий запас близько 1000 слів. На цьому етапі студенти зазвичай можуть продукувати прості фрази, які складаються з невеликої кількості слів. Вони можуть використовувати короткі мовні фрагменти, які вони запам’ятали, хоча ці фрагменти не завжди можуть бути використані коректно.
Ось декілька порад щодо роботі зі студентами на цьому етапі вивчення іноземної мови:
• Ставити запитання типу так / ні, чи / або.
• Приймати відповіді з одного-двох слів.
• Дати студентам можливість брати участь у групових спілкуваннях.
• Використовувати фотографії та іншу наочність, щоб базувати на них запитання.
• Створити словник з використанням фотографій.
• Забезпечити розвиток навиків аудіювання.
• Спростити зміст матеріалів, які будуть використані. Зосередитись на ключових словах і поняттях.
• Використовувати прості книги з передбачуваним текстом.
• Використовувати графічні організатори, графіки і діаграми. Заохочувати письмо іноземною мовою за зразками та з використанням коротких речень.
III етап: поява мови
Студенти сформували словниковий запас біля 3000 слів і можуть спілкуватися за допомогою простих фраз і речень. Вони будуть ставити прості запитання, які можуть бути або не бути граматично правильними, такі як: «Чи можу я піти в туалет?» Також вони можуть ініціювати короткі бесіди з одногрупниками. Вони розуміють нескладні ілюстровані історії, прочитані на занятті. Вони також матимуть можливість виконати деякі інші види роботи з допомогою викладача. Ось декілька простих завдань, які вони можуть виконувати:
• Зрозуміти і відповісти на питання на основі графіків і діаграм.
• Брати участь у читанні по двоє і групами.
• Придумувати й ілюструвати загадки.
• Складати короткі історії, засновані на особистому досвіді.
• Писати діалоги.
Стадія IV: вільний середній
Студенти, які вивчають іноземну мову на вільному середньому етапі, мають активний словник на 6000 слів. Вони починають використовувати більш складні речення, коли говорять і пишуть, і готові висловити свою думку і довести її. Вони будуть ставити запитання, щоб з’ясувати те, чого вони не розуміють. Ці студенти можуть вивчати інші дисципліни, наприклад, математику і природничі науки, з незначною допомогою викладача. Розуміння змісту спеціальної літератури та суспільних текстів зростає. На цьому етапі студенти будуть використовувати стратегії зі своєї рідної мови, щоб дізнатися зміст іншомовного тексту.
Студент, який пише на цьому етапі, робить багато помилок, хоча намагається засвоїти складнощі граматики і структури речення. Багато студентів можуть перекладати письмові завдання з рідної мови. Для викладача це час для того, щоб зосередитися на стратегії навчання. Студенти на цьому етапі також будуть у змозі зрозуміти більш складні поняття.
V етап: розширений середній
На цьому етапі перебувають студенти, які вивчають мову тривалий час і досягають когнітивних академічних знань мови як другої. Вони практично не матимуть проблем зі здійсненням навчальної діяльності. Однак на початку цієї стадії вони будуть мати потребу в постійній підтримці з боку викладачів, особливо щодо таких предметів, як історія / суспільні науки, особливо що стосується виконання письмових завдань.
Таким чином, бачимо, що подана класифікація акцентує увагу на важливому нюансі: на І та ІІ стадіях взагалі не можна говорити про володіння мовою, хоча студент має вже деякий запас слів і граматичних конструкцій. Так відбувається тому, що у студентів практично відсутні комунікативні навички, тобто вони володіють мовним матеріалом, але не знають, як його коректно застосувати. Тому такі студенти часто потрапляють в курйозні ситуації, пов’язані насамперед з недотриманням комунікативних стратегій, неврахуванням регістрів мовлення і т. ін.
ІІІ етап можна окреслити як «появу мови» не тільки тому, що збільшується кількість мовного матеріалу в активному вжитку студента, але насамперед тому, що студент перебуває тривалий час у контакті з мовою і середовищем її функціонування і засвоює успішні комунікативні стратегії. У ситуації, коли іноземець перебуває у країні функціонування мови, яку вивчає, він має безліч шляхів для засвоєння прийнятних і результативних стратегій спілкування. Натомість коли іноземець вивчає мову поза оточенням (у своїй країні або у будь-якій іншій, де мова, яку він вивчає, не є мовою оточення), таке середовище потрібно створювати штучно, особливо коли єдиний доступний носій мови – викладач. У такому разі на допомогу приходить слухання пісень, радіопередач, читання книг, перегляд фільмів і телепрограм. Особливо слід відзначити у цьому процесі роль телебачення: по-перше, дивитися телепередачі країни, мову якої ви вивчаєте, на сьогодні можливо у будь-якому куточку світу за допомогою кабельних мереж і цифрового телебачення, тобто це простий і порівняно дешевий ресурс; по-друге, телевізійне зображення, окрім лексичної і граматичної інформації, дасть уявлення про невербальні засоби спілкування – міміку, жести; також багато телепередач відтворюють реальне повсякденне спілкування, де можна почути вигуки, вживання слів у непрямому значенні, застосування ідіом і метафор та інші засоби, властиві розмовній мові.
Фільми, зняті у країнах функціонування мови, показують культуру країни, базові цінності, прийняті у суспільстві. Особливо добрим навчальним ресурсом у цьому плані є серіали: вони переважно показують сучасність, дають можливість людині повністю «зануритися» у ситуації, у тому числі комунікативні, і вивчати не лише фрази, але й моделі поведінки, характерні для тієї чи іншої ситуації (наприклад, оплата в ресторані, запрошення на вечірку і т.д.). Також фільми – джерело прецедентних текстів, без знання яких важко зрозуміти ментальність країни функціонування мови.
Новим засобом формування комунікативної компетенції стає інтернет-комунікація. Участь у форумах, чатах, перебування в соціальних мережах дає можливість набувати навичок спілкування у певних спільнотах, прийняття їхніх «правил гри» у плані використання мовних засобів. Також інтернет-технології дають можливість усного спілкування, причому йдеться не лише про мовні заняття у формі індивідуальних чи групових уроків за допомогою скапу та інших голосових програм, але також спілкування з друзями, колегами чи просто однодумцями на теми, які справді цікавлять людину, а не продиктовані навчальною ситуацією.
Отже, що ж означає «вивчати мову»? Бачимо, що навіть досконале знання лексики та граматики не формує саме по собі комунікативної компетенції. Для того, щоб справді оволодіти мовою, потрібно спрямовувати співмірні зусилля як на здобуття власне мовних знань (фонетики, лексики, граматики), так і на засвоєння прагматичних і соціолінгвістичних правил, що регулюють використання мови в комунікативному контексті. Адже «знати мову» означає насамперед мати змогу застосувати її з певною комунікативною метою і досягнути поставлених комунікативних цілей.
1. Common European Framework of Reference for Languages [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_en.pdf
2. Fillmore C. J. Lexical entries for verbs / Charles J. Fillmore. – Dordrecht, Holland : D. Reidel, 1968.
3. Haynes J. Stages of Second Language Acquisition [Електронний ресурс] / Judie Haynes. – Режим доступу : http://www.everythingesl.net/inservices/language_stages.php
4. Second Language Acquisition [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://ablongman.com/html/productinfo/peregoy5e/0205593240_ch2.pdf
5. Лакофф Дж. Метафоры, которыми мы живем / Дж. Лакофф, М. Джонсон. – М. : УРСС Эдиториал, 2004. – 256 с. – С. 15.

Olesya Palinska
What Do You Learn When You Learn a Language?
The paper explores the meaning of language education in a foreign language, including its components and the procedure for its formation. On the bases of various approaches the author identifies linguistic and extralinguistic factors of communicative competence in a foreign language. The ways of creation pragmatic and sociolinguistic rules governing the use of language in communicative context are proposed.
Keywords: Language as a foreign / as a second, communicative competence, pragmatics.